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Dieter Schrey: Wohin tendiert die Literaturdidaktik heute?
Vortrag, Landesakademie Donaueschingen (17.08.1993)

 

1. Apokalyptische Zeiten?

„In L. ist doch nichts los, da wollten wir Randale machen.“ – „Wir wollten die Leute irgendwie er-schrecken.“ – „Ich schmeiße mit Steinen, also bin ich.“ – „Wenn du zuhaust, fliegen bei jedem Schlag die Fetzen.“ – So reden, denken und empfinden Jugendliche in deutschen Schulen der Jahre 1992/93 – siehe SPIEGEL 50/1992 (S. 22ff./33). „Türkenklatschen“, „Asylantenhängen“, „Bordsteinküssen“ sind Schlagworte – Schlag-Worte – unter Jugendlichen.
Sie alle kennen Wolfdietrich Schnurres Kurzgeschichte „Jenö war mein Freund“. Die wunderschöne Geschichte von der Entwicklung einer spannungsreichen Freundschaft zwischen dem 9jährigen Deutschen (identisch mit dem Ich-Erzähler) und dem 8jährigen Roma-Jungen endet abrupt mit dem Bericht vom Abtransport der Roma-Gruppe Jenös durch die Nazis. „Als ich früh hinkam, hatte SA und SS das Lager umstellt...“ Vielleicht war es an dieser Stelle der Kurzgeschichte: Ein Deutschlehrer an einer nordhessischen Gesamtschule wurde, während er die „Jenö“-Kurzgeschichte seiner 7. Klasse vorlas, durch das laute „Heil Hitler“ eines Schülers unterbrochen. Er und seine Kolleginnen und Kollegen hatten sich zu einer Unterrichtseinheit „Literatur gegen Gewalt“ entschlossen, um auf die Situation des deutschen Herbstes 1992 zu reagieren. (Erziehung & Wissenschaft 1/93, S. 22)

Ich habe mich gefragt: Welche Wirkung erwarte ich eigentlich, wenn ich die „Jenö“-Geschichte das nächste Mal bei meinen Schülerinnen und Schülern behandle? Traue ich dem Text, seiner Lektüre oder dem methodisch geplanten Umgang mit ihm eine – ja, eine aufklärende, eine humanisierende Wirkung zu? Kann ich überhaupt davon ausgehen, dass literarische Texte – Fiktionen! schwarze Buchstaben auf weißem Papier! – die Barbarei verhindern helfen? Oder macht der Vorfall an der hessischen Schule nicht vielmehr schlaglichtartig den illusionären Charakter unserer guten, vielleicht nur gutgemeinten literaturpädagogischen Zielsetzungen sichtbar? Provoziert am Ende gar die Steile der Autorität eines solchen Textes, die utopische Entfernung seines Anspruchs von der belastenden Alltagsrealität Jugendlicher den Ausbruch von Gewalt?

„Indem [die Schüler] fremde Standpunkte mit eigenen Wertvorstellungen vergleichen, entwickelt sich ihre Urteilsfähigkeit“ – so steht es im bisherigen Deutsch-Lehrplan. Kann das auch in der gegenwärti-gen Situation gelingen? Ein Schüler (Kl. 11) schreibt in einem Aufsatz über das Thema „Gewalt als Freizeitbeschäftigung?“: „Es hat wenig Sinn, in der Schule über dieses Thema zu diskutieren. Die Schüler, die das Thema betrifft, werden wenig Bereitschaft zu einem Gespräch zeigen.“ Also Resignation? Oder ist so etwas wie „Entfeindung“, „Entängstigung“ durch den Umgang mit Literatur möglich?

Anfang dieses Jahres ging es auf einer Tagung der Fachdidaktiker verschiedener Unterrichtsfächer zu Fragen des fächerverbindenden Unterrichts um das exemplarische Thema „Apokalyptik“. Es versprach Relevanz unter einem gegenwartsbezogenen Gesichtspunkt: Sind nicht unserer Gegenwart des ausgehenden 20. Jh.s apokalyptische Züge eigen – die verschiedenen Selbstzerstörungstendenzen, die aus der Gegenwart der technologisch fortgeschrittenen Industriegesellschaft in die Zukunft führen? Mögliche pädagogische Ziele schienen auf der Hand zu liegen. Deutschdidaktiker äußerten die Ansicht, dass ihr Unterricht „Positives“, z.B. also Haltungen wie Mut, destruktiven Tendenzen entgegenzuwirken, nicht „zu bieten habe“. Vielmehr könne lediglich die Beschäftigung und die Auseinandersetzung mit Gegenständen – Texten – angeboten werden, die derlei Haltungen explizit oder implizit thematisierten.

Ich denke, die Situation zwingt uns zu ernsten Anfragen an das Fach Deutsch, speziell den Literaturun-terricht, zur Überprüfung seiner Ziele, zu Fragen nach der Natur seiner Gegenstände, zur Reflexion unserer Methoden.

(2) Sinnstiftung?

Über Ziele und Begründung literarischer Bildung Die Deutschlehrer und Deutschdidakter scheinen bescheiden oder zurückhaltend geworden zu sein, was die Ziele des von ihnen zu verantwortenden Literaturunterrichts angeht. Vor 20, 25 Jahren war das anders. Man traute dem Umgang mit Literatur im Unterricht zu, die Entwicklung von Haltungen – „Kompetenzen“ sagte man – zu bewirken, die aus der Werte-Tradition der Aufklärung abgeleitet waren: Fähigkeit zu Selbstbestimmung, Kritik, Ich-Entwicklung, gelingender Kommunikation usw. Allerdings erwartete man dies alles zunächst weniger oder sogar überhaupt nicht von den Gegenständen des Literaturunterrichts, den Texten selber, sondern vom methodisch angeleiteten Umgang mit den Texten. Die Ziele schienen festzustehen; die Textauswahl gehörte dann bereits in den zu planenden Gang der sog. „Operationalisierung“, lag also letztlich auf der gleichen Ebene wie die Methodenwahl. Den literarischen Texten kam keine eigene Autorität zu. Spätestens seit Jürgen Kreft 1977 in seinem Buch „Grundprobleme der Literaturdidaktik“ eine solche Instrumentalisierung der literarischen Texte angeprangert und auf die ästhetische Natur der literarischen Texte hingewiesen hatte, schien dann klar zu sein, dass die Ziele des Literaturunterrichts nicht von außen an die Texte herangetragen werden dürfen, dass sie sich vielmehr aus der Natur der Sache selber, also aus der Ästhetizität der Literatur und der dieser Ästhetizität innewohnenden Moralität ergeben müssen, gewissermaßen naturwüchsig.

Das ist genaugenommen nichts anderes als das Konzept der klassischen Ästhetik, in dem der Kunst, gerade dem literarischen Diskurs, zumindest à la longue das zugetraut und zugemutet wird, was in der Gegenwart offensichtlich weder der wissenschaftlichen Erkenntnis noch dem politischen Diskurs gelingt, nämlich beizutragen zur Aufhebung der Entfremdung des Menschen von seinem wahren Selbst, der Entfremdung im Rahmen der gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse. Es gilt als Aufgabe der Kunst, der Literatur, stellvertretend die Menschen, die Gesellschaft dieser Utopie wenigstens ein Stück weit näherzubringen. Das scheint – trotz eines hohen Grades von Unwahrscheinlichkeit – möglich, weil ihr – der Literatur – eine eigenständige Art der Realitätserkenntnis zugesprochen wird, eine von anderen Diskursen weitgehend unabhängige Form des Wissens; sie gilt als authentische Quelle von Wahrheit und Humanität mit einer nur ihr eigenen Motivationskraft. Sie kennen alle z.B. die Schiller-Texte, in denen dieses Konzept ausformuliert ist. Die Kunst, die Literatur kommt damit in die hervorgehobene Position, die früher die Theologie bzw. der religiöse Glaube eingenommen hat, auch dort, wo nicht, wie in der Tradition der Romantik, der Kunst selber eine religiöse Bedeutsamkeit beigemessen wird. Die Werte, zu deren Transfer die Literatur besonders geeignet sein soll, scheinen allerdings letztlich keine anderen zu sein als die im philosophisch-moralischen Diskurs, also andernorts bereits formulierten, die Werte der jüdisch-christlichen Tradition und der Aufklärung.

Ich denke, das ist wohl im letzten – auf bescheidenerem, unpathetischem Niveau und vor allem in weitgehend unreflektierter Form – auch unsere literaturdidaktische Position, welche konkreten Unterrichtsziele auch immer wir gerade ansteuern mögen: eine Position mit bedeutenden Zielen im Hintergrund und Hinterkopf, im allgemeinen unbewusst, vielleicht uneingestanden, vielleicht zumindest in pathetisch klingenden Formulierungen abgelehnt, aber irgendwie doch in den konkreten Alltag des Umgangs mit Literatur einfließend. Mittlerweile mag sich der Wertekanon, der als den literarischen Texten immanent angenommen wird, gegenüber dem Stand der 70er Jahre leicht gewandelt haben, um konservative Werte ergänzt worden sein – gleichgeblieben ist die Grundüberzeugung von einer „irgendwie“ funktionierenden literarischen Bildung, die ihren spezifischen Beitrag leistet zum Gesamten – mit dem baden-württembergischen bildungspolitischen Vokabular ausgedrückt – zum Gesamten des „erziehenden Unterrichts“.

Nikolaus Wegmann, ein Kölner Literaturwissenschaftler, der sich mehrfach auch um die Verbindung zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik gekümmert hat, schreibt im neuesten Heft des „Deutschunterricht“ (Thema des Hefts: „Literaturunterricht heute“), dass nicht nur die Literaturdidaktiker und -lehrer, sondern auch die Literaturwissenschaftler i.a. von einem mehr oder weniger undefinierten und unreflektierten Wertebezug ihres Gegenstandes und damit ihrer Tätigkeit ausgehen, auch wenn sie – wie er schreibt – in „zahlreichen 'Grundsatzreferaten' [in] den jüngsten Sammelbänden zur Lage des Fachs“ oder in den „einschlägigen Festvorträgen vor wohlwollendem Publikum“ sich „pflichtschuldige Antworten auf das Legitimationsdefizit“, die Legitimationskrise ihres Faches in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit abringen – Antworten, die kein Glaubensbekenntnis enthalten, obwohl es – ich zitiere – „schließlich [...] kaum einen aus der disziplinären Gemeinschaft [der mit Literatur Beschäftigten gibt], der nicht an die Literarische Bildung glaubt [„Literarische“ großgeschrieben und „glaubt“ im Druck kursiv hervorgehoben!].“ (DU 4/93, S. 12) Nicht nur der Fachdidaktik, sondern auch der Fachwissenschaft „ist die Literarische Bildung nur eine andernorts plausibel gemachte Selbstverständlichkeit, die man für die Literatur wie für sich selbst, und zwar gleich ob als Literaturwissenschaftler oder als Person, in Anspruch nimmt.“ (S. 14) Auch für die Vertreter der Rezeptionstheorie und -forschung gelte noch: Literatur ist eo ipso sinn-trächtig und darum bildungsrelevant; die Sinnquellen fließen unterirdisch, man muss sie nur anzapfen.

(3) Legitimationskrise

„Legitimationsdefizit“, Legitimationskrise – wichtige Stichworte. Die Gründe nämlich, warum Literaturwissenschaftler wie Literaturlehrer kaum bereit sind, ein wenn auch noch so bescheidenes Credo in Bezug auf ihr Fach abzulegen, liegen auf der Hand: Schon lange Zeit steht der „irgendwie“ für selbstverständlich gehaltenen Wertebezogenheit und entsprechenden Selbstachtung des Faches in Schule und Hochschule in der Öffentlichkeit eine eklatante Nicht-Achtung und Nicht-Beachtung gegenüber, mit der Folge eines starken Legitimationsdrucks – dieser Sachverhalt trifft bekanntlich auch auf die anderen geisteswissenschaftlich-historischen Fächer zu. Wenn Aristoteles über das Geschwisterpaar „Historiker und Dichter“ gesagt hat, der eine erzähle, „was geschehen ist, der andere, was geschehen könnte“ – wen kann heute noch das Vergangene und das Mögliche oder gar, im Zusammenhang der Literaturgeschichte, die Kombination der beiden nicht-präsentischen Realitätsmodi interessieren, in einer Zeit, in der das Gegenwärtige zur alles überwältigenden Wirklichkeit geworden ist, völlige Hingabe an den Augenblick gefordert ist, wo es um Leistungsorientierung geht, ein völliges Aufgehen im Augenblick erwünscht ist, wo es um Konsumorientierung geht?!

1987 hat Karlheinz Fingerhut auf dem Berliner Germanistentag einen Vortrag gehalten mit dem Titel „Die folgenlose Literatur und der pädagogische Wahn“; 1989 ist von ihm ein Aufsatz in Diskussion Deutsch erschienen mit dem Titel „Haben die Ideen der Aufklärung noch eine Chance im Literaturunterricht der achtziger Jahre?“ (H. 107, Juni/Juli 1989, S. 218f.) Indem er Einzelformulierungen aus bundesdeutschen Lehrplänen zitiert, beschreibt Fingerhut, leicht ironisierend und dabei auch eigene frühere Formulierungen nicht verschonend –, den wenig reflektierten, zumindest auf dem Papier der Didaktiker und Lehrplanmacher nachzulesenden Optimismus, der dem Literaturunterricht landauf, landab noch zugrunde liege, folgendermaßen: „Indem Schüler – unter Anleitung und auf Anregung des Lehrers – bestimmte Operationen an literarischen Texten ausführen: analysierend nach der 'Absicht des Autors' suchen, Merkmale der 'Textsorte' wiedererkennen, Alternativen zu den im Text vorgeschlagenen 'Lösungen' suchen und schreibend durchspielen, die in den Texten zu beobachtenden Verhaltensformen der 'Figuren auf eigene Erfahrungen' beziehen usw., kann ein literarischer Text 'Anlass zu neuer Selbsterfahrung werden', kann eine 'Entfaltung emotionaler Kräfte' erfolgen, so dass am Ende 'Gefühl und Verstand', 'Einfühlung und Kritik', 'Identifikation und Distanzierung' zusammengehen.“ Zwar ist es unmöglich, „prognostizierend [für alle Schüler] als Zielangabe festzulegen“, dass bei entsprechender Text- und Methodenwahl notwendig all das erworben wird, „aber dennoch ist die unterstellte pädagogische Wirkung [und stelle sie sich nur bei einem einzigen Schüler ein] immer zugleich doch die letzte Begründung der Text- und Methodenwahl des Lehrers“. Solche Zielsetzungen für den Literaturunterricht, meint Fingerhut, entspringen einem „pädagogischen Wahn“ (die Formulierung stammt von Günter Grass). Fingerhut konstatiert: „Der pädagogische Wahn ist damit als eine Form der Omnipotenzphantasie erkannt, die für alle Schüler in Anspruch nimmt, was vielleicht bei einzelnen sich ereignet, und die damit – genau besehen – die Kehrseite erfahrener oder befürchteter realer Ohnmacht darstellt“ – einer „Ohnmacht“ der Literatur so-wohl als auch „der die Literatur im pädagogischen Geschäft ausbeutenden Didaktik“.

Fingerhut hat in dieser kritischen Darstellung offensichtlich nicht nur den traditionellen hermeneutisch-ergebnisorientierten, analytisch-fragend-entwickelnden Literaturunterricht im Auge, sondern ebenso bereits den offeneren Literaturunterricht der 80er Jahre, der – nach dem klärenden Einspruch Jürgen Krefts – nach wie vor im Vertrauen auf das „emanzipatorische Potential“ der literarischen Texte, konservativ ausgedrückt: im Vertrauen auf die wertesetzende, sinnstiftende Kraft des Ästhetischen, diesen Texten selber das Wort zu geben versuchte, durch entsprechendes methodisches Arrangement sie ungefiltert zur Sprache kommen lassen wollte – und will. Die Literaturdidaktik der 80er Jahre ist gekennzeichnet durch die beiden Stichworte „Rezeptionsorientierung“ und (in Baden-Württemberg erst verspätet bekanntgeworden) „Produktionsorientierung“, beeinflusst durch die in die Schule transferierten Ergebnisse der wissenschaftlichen Rezeptionsästhetik einerseits und der u.a. aus popularisierten Psychotherapie-Konzepten abgeleiteten Schreibbewegung andererseits. Die so geprägte Literaturdidaktik stand – und steht noch – unter den Vorzeichen der sog. „Neuen Subjektivität“ und der „Neuen Sinnlichkeit“ und – in all dem – der Ideologie der „Neuen Unübersichtlichkeit“, die sich selber allerdings den Verzicht auf allen ideologischen Ballast zuschreibt. Seit ca. 15 Jahren hat in der Literaturdidaktik keine theoretische Diskussion mehr stattgefunden, jedenfalls keine, die den Namen verdiente und die wirklich die Literaturdidaktik in ihrer Breite erfasst hätte. Im Unterricht kann man von den konzeptionellen Errungenschaften der 60er Jahre und ihrer Konsequenz, der fast unübersehbaren Fülle der zur Verfügung stehenden Materialien, zehren, man kann im Konsum der vielen methodischen Ideen, Vorschläge und Modelle schwelgen – wenn man dann im unterrichtsorganisatorischen Arrangement den Spaß nicht vergisst, kann eigentlich nichts schiefgehen – irgendwie kommt irgendwas – quasi-natürlich – beim Schüler und bei der Schülerin an, je individuell, wer weiß wie – die Literatur wird's schon richten. Anything goes, in fröhlicher, wie es dann heißt: schülerorientierter Pluralität. Ein Konzept – vielleicht nicht der von Fingerhut behaupteten Allmachtsphantasien und -träume, aber doch eines „aus solchem Zeug wie das zu Träumen“. Der deutsche Herbst 1992 – der ja bis heute nicht zu Ende ist! – muss da wie ein Schock wirken, der einen aus dem didaktischen Schlaf und den methodischen Träumen herausreißt.

Die in den letzten Jahren von einigen wenigen Fachdidaktikern wie Fingerhut vorgetragene Kritik an der literaturdidaktischen Situation der 80er und Anfangs-90er Jahre richtet sich nicht gegen die neuen Methoden, die den Schüler als Rezipienten und als Ko-Autor ernstnehmen, auch nicht gegen die unter-schwellig-unreflektiert immer noch als gültig und erreichbar angesehenen moralischen und politischen Ziele selber – wer will im Ernst etwas gegen Humanisierung der Gesellschaft und Emanzipation bzw. Selbstfindung des einzelnen sagen -, sondern gegen die als selbstverständlich und gegeben angenommene Verbindung von Zielen und Methoden, gegen den „Wahn“, im Rahmen der Institution Schule, also mitten in der Gegenwartsgesellschaft, auf dem einen oder dem anderen unterrichtsstrategisch geplanten Weg diese Ziele allgemein für erreichbar und entwickelbar zu halten.

Von „pädagogischem Wahn“ ist zu reden, nachdem sich in unserer Waren-Gesellschaft einerseits die Überzeugungskraft eines philosophisch-moralisch begründeten Engagements in Luft aufgelöst zu haben scheint und sich andererseits die Rolle des Ästhetischen völlig gewandelt hat. „Wenn jener kritische Gehalt [schreibt Nikolaus Wegmann in dem bereits erwähnten Aufsatz im neuesten DU-Heft: wenn jener kritische Gehalt], in dem man die bildende Kraft der Literatur meinte erkennen zu können, sich schon in Werbestrategien und deren Sinn-Design findet [der hochmoralische und hochaktuelle, multiethnische und interkulturelle Appell „Come together“ steht, zusammen mit eindrucksvollen Bildern, im Zentrum der Benetton-Werbung!], was ist dann [darüber hinaus] noch von einer emanzipatorischen Lektüre zu erhoffen? Wer will [dann] weiter auf dem alten Glauben beharren und in der Literatur einen [eigenständigen] Wert, eine tiefere Wahrheit sehen, die immun ist gegenüber allen bürokratischen oder ideologischen Instanzen? An Sinn ist gegenwärtig kein Mangel. Nur: Wo die Unterscheidbarkeit zwischen einem Original und der konsumistischen Kopie unmöglich geworden ist, hat das Festhalten an authentischen Werten keinen Sinn mehr. [...] Wenn alle Wahrheiten schon gefunden sind, alle sie kennen, und doch die allgemeinen Zustände nicht so sind, wie sie sein sollen, dann kann eine solche Unterweisung nicht mehr Bildung heißen.“ (S. 20)

„Entgrenzung von Kultur- und Warenwelt“ (S. 20) – so lautet die vielstimmig geäußerte Situationsbeschreibung. Die – scheinbare – Moralisierung der Lebenswelt bedeutet in Wirklichkeit eine Ent-Moralisierung der Moral, ihre progressive oder gar bereits zum Abschluss gekommene öffentliche Außerkraftsetzung. Geblieben ist der Schein der früheren Geltung und Autorität, den sich nun die Warenwelt als schönen Schein anzieht. Darin zeigt sich: Die Transsubstantiation von Welt in Warenwelt hat nicht nur die moralische Dimension ihrer Authentizität und Überzeugungskraft beraubt, sondern auch die ästhetische. Das Ästhetische büßt seine widerständige und innovative Kraft ein, wenn alle Bereiche der Lebenswelt – als Teile der Warenwelt oder als Verhaltensweisen in ihr – ästhetisiert sind. Das Bedürfnis nach Ästhetischem ist gestillt, wenn schöne Körper, design-authentische Kleidung, eine imageorientierte oder auch nur unterhaltsame Inszenierung des eigenen Selbst, eine erfolgsorientierte oder einfach gutgespielte Stilisierung der Kommunikationssituation genossen worden sind oder der Erwerb solcher „Dinge“ als sportliche Betätigung täglich geübt wird. Wozu dann noch literarische Texte – Gegenstände nichtkäuflicher Ästhetizität! Wo man doch in den verschiedenen audiovisuellen Medien nähere oder fernere Derivate dieser Texte in einer wirklich schönen Form, nämlich in Form einer angenehmen oder aufreizenden Bilderflut angeboten bekommt... Wozu dann noch die Askese einer Beschäftigung mit schwarzen Buchstaben auf weißem Papier! Das sollten wir uns wirklich fragen, nicht nur in milde-verständnisvollem ironischem Lächeln über die Welt und den Horizont unserer Schülerinnen und Schüler.

(4) Postmoderne Didaktik?

Denn wir haben es mit einer ernsthaften Legitimationskrise unseres gegenwärtigen Literaturunterrichts zu tun, mit einer Situation, in der wir uns nun doch wohl endlich mit den kritischen Fachdidaktikern auseinandersetzen müssen, die schon seit einigen Jahren genau zu wissen glauben, worin die Gründe für die Legitimationskrise liegen, die das bisher aber noch an z.T. für die Deutschlehrerschaft etwas entlegeneren Orten gesagt haben und nun – ja, eben im neuesten Heft des DU, also weit vernehmlich, den Auftrag bekommen haben, zu beschreiben, wie „Literaturunterricht heute“ aussieht und auszusehen hätte. Jürgen Förster, der Dortmunder Literaturdidaktiker, der das DU-Heft herausgegeben hat, hatte 1991 in Heft 4 bereits einmal Gelegenheit, in einem Aufsatz unter dem Titel „Subjekt – Geschichte – Sinn. Postmoderne, Literatur und Lektüre“ sein Konzept zu entwerfen; unter einem ähnlichen Titel hat er das auf dem letztjährigen Berliner Germanistentag getan. Leicht erreichbar war im Übrigen bisher nur ein „Diskussion-Deutsch“-Heft, nämlich H. 116/Dezember 1990, mit dem bezeichnenden, das Thema erst halbherzig anbietenden Doppeltitel „Leitmotiv/Leidmotiv Postmoderne“. Ich muss gestehen: In den Jahren nach 1980 habe ich mich zwar mit der Philosophie des Poststrukturalismus, der sog. Postmoderne beschäftigt, auch mit daraus abgeleiteten literaturwissenschaftlichen Ansätzen z.B. bei Friedrich Kittler und Horst Turk oder Gerhard Kaiser, aber ich habe keine Möglichkeit und auch keine Notwendigkeit gesehen, literaturdidaktische Konsequenzen aus all dem zu ziehen. Das hat sich nun im Laufe des letzten Jahres geändert:

Die Literaturdidaktiker der Postmoderne – ich wähle zunächst diese Kollektivbezeichnung und -kennzeichnung – sagen uns, entsprechend den philosophischen Grundaxiomen von Michel Foucault und Jaques Derrida: „Die Gründe für die Legitimationskrise des Faches liegen letztlich darin, dass den im Umgang mit der Literatur angewandten Methoden die Theorie und der immer noch unreflektiert vo-rausgesetzten Theorie die Relevanz fehlt. Die Methoden sind blind, die Theorie ist leer. Es gibt deshalb einen Verlust der moralischen Überzeugungskraft und der ästhetischen Geltung der literarischen Texte, weil der Glaube an der Literatur immanente privat-moralische oder politisch-moralische oder ästhetische Werte grundsätzlich eine Illusion ist, die in das Zeitalter der Metaphysik bzw. – mit dem Begriff Jaques Derridas – in das Zeitalter des „Logozentrismus“, einfach übersetzt: des Vernunftglaubens, gehörte. In Wirklichkeit gibt es keinen Sinn in den literarischen Texten, bildlich gesprochen: keinen Sinn in einer Tiefe, die letztlich unausschöpflich wäre und durch diese Eigenschaft immer neue Interpretations-Versuche, endlich auf den Grund zu kommen, provozierte und legitimierte. Es gibt auch keinen Autor eines literarischen Werkes, denn wie säkularisiert auch immer das Selbstverständnis moderner Schriftsteller sein mag – als Autoren werden sie immer noch auf einer Schwundstufe des metaphysischen Denkens als Schöpfer einer in sich abgeschlossenen Welt, nämlich als Schöpfer eines Werkes, angesehen, das in nicht-empirischer Form Wahrheit enthält. Es gibt daher auch kein literarisches Werk! Und wie die Texte keinen Sinn haben, so haben sie auch keine sog. refe-rentielle Wahrheit, keinen Bezug zu einer von ihnen unabhängigen Welt, denn eine solche existiert nicht. Es gibt nur Texte, „il n'y a pas de hors texte, il n'y a pas de hors contexte“, sagt Derrida – Texte, die sich aus anderen Texten ergeben und selber wieder zu anderen hinführen. In ihnen geht es aber – im Unterschied zur alltäglichen und auch zur traditionellen wissenschaftlichen Auffassung von Sprache – nicht um die Bedeutungen der sprachlichen Zeichen, die Signifikate, die sich nach traditioneller Auffassung letztlich aus deren Bezug auf die außertextliche, außersprachliche Wirklichkeit ergeben; vielmehr resultieren Bedeutungen nach poststrukturalistischer Auffassung überhaupt nur aus innersprachlichen Differenzen, z.B. den Differenzen zwischen „Tor – Tür – Pforte – Eingang usw.“ bzw. „Tor – Ton – Tod usw.“. Es bleibt nichts als das unablässige, nur auf sich selbst bezogene Spiel der sinnlich wahrnehmbaren und artikulierbaren Bedeutungsträger der sprachlichen Zeichen, der Signifikanten. Und der Leser der Texte, der dem Text gegenüberstehende, verstehende, gar interpretierende Leser als traditionell aufgefasste Person, als selbständiges, in sich zentriertes Subjekt ist ebenfalls eine Fiktion. Was bleibt, auch für den Literaturunterricht, ist das Sich-Einlassen auf das fröhliche Spiel der Signifikanten.“

Sie sehen, das ist eine Theorie, die in der Lage ist, die methodische Praxis des „Anything goes“ und der „Neuen Unübersichtlichkeit“ zu rechtfertigen. Aber... Natürlich! Wo bleibt da die Pädagogik, wo bleibt der Erziehungs- und Bildungsauftrag, den die Gesellschaft den staatlichen Schulen übertragen hat und dem nun wirklich – und zwar unabhängig von allen Unterschieden in den bildungspolitischen Ausformulierungen z.B. der verschiedenen deutschen Bundesländer – ein anderes Menschen- und Weltbild zugrunde liegt.

Aber abgesehen von solchen gravierenden Bedenken denke ich doch, dass wir nicht einfach zur Tagesordnung übergehen sollten, schließlich ist die philosophische und auch literaturtheoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept des Post- oder Neo-Strukturalismus, der Postmoderne, mittlerweile bald 20 Jahre intensiv geführt worden. Der Versuch eines konsequent nachmetaphysischen Denkens, der hier gemacht wird, ist durchaus ernst zu nehmen, und nirgendwo sonst ist in den letzten Jahren so genau über Literatur und ihre Sprache nachgedacht worden. Allerdings scheint mir eines von vornherein wichtig: Wenn die postmoderne Philosophie und von ihr abgeleitete Theorien mit einem andere Möglichkeiten ausschließenden Wahrheitsanspruch auftreten z.B. für ihre Annahme , es gebe nur ein dezentriertes, nicht aber ein wie auch immer im einzelnen dezentriertes, aber im Grunde doch auch als Einheit anzusehendes Subjekt – dann gehen sie selber von metaphysischen Setzungen aus, die sich vielleicht auf Nietzsche und – in einer bestimmten Auslegungstradition – auf Freud berufen können, aber nichtsdestoweniger metaphysisch sind, nicht logozentrisch, sondern irrationalistisch. Diese verabsolutierende Spielart des Poststrukturalismus lasse ich also unbeachtet.

Ein anderes poststrukturalistisches Konzept führt vielleicht weiter. Mir hilft da das Beispiel der Naturwissenschaften: Wie einerseits die moderne Naturwissenschaft des 20. Jahrhunderts seit der Begründung der Quantentheorie eine auf der Annahme letzter materieller Substanzen basierende Realitätssicht ausschließt und an ihre Stelle ein völlig diskontinuierliches, ständig fluktuierendes Quantenfeld von Wechselwirkungen setzt, wie andererseits aber festzustellen ist, dass die mechanistische Auffassung des Universums nach der klassischen Newton‘schen Physik – mit ihrer Annahme substanzbezogener Kausalprozesse und fester Körper im leeren Raum – in unserem Alltag nach wie vor funktioniert, so ist auch im sozialen, lebensweltlichen Bereich des Erkennens und Wissens, zu dem auch die Literatur gehört, nach wie vor pragmatisch von der Kommunikation mehr oder weniger fest umrissener Einzelsubjekte im Rahmen konventionell festgelegter sprachlicher Bedeutungen und Regelsysteme mit bindender Kraft auszugehen, obwohl andererseits auch hier die Heisenberg‘sche Unschärferelation gilt, nach der jeder Gegenstand des Beobachtens und Erkennens überhaupt erst im Augenblick des Beobachtet- und Erkanntwerdens als das erschaffen wird, was er ist, erschaffen ganz entsprechend dem Bild der Methoden und Muster des Beobachters, ohne Existenz vorher oder nachher. Dieser Aspekt des ständigen Fluktuierens und Oszillierens mag für die Alltagskommunikation wie für die Alltagsphysik irrelevant oder sogar problematisch sein – „ein Tisch ist ein Tisch“: die Literatur mit ihrem spezifischen Erkenntnisanspruch, wird durch ihn in ihrer Eigenart und ihrem Eigensinn allererst konstituiert, parallel zur authentischen naturwissenschaftlichen Erkenntnis. Nikolaus Wegmann bezeichnet dies als „Basisthese“ des – er sagt: Neostrukturalismus, nämlich die Rede von der „grundsätzlichen Unstetigkeit im Übergang von der sprachlichen zur außersprachlichen Realität“ (DU 4/93 S. 24), und er leitet daraus den besonderen Status ab, der die Literatur gegenüber anderen Schreibweisen dadurch auszeichnet, dass sie von dieser „Unstetigkeit“ weiß und sie gewissermaßen inszeniert.

(5) Zwei Lesarten: Dekonstruktion

Für den Umgang mit dem Gegenstand „literarischer Text“ ergibt sich aus diesen Überlegungen zunächst die Konsequenz, dass er zwei sich eigentlich widersprechende Aspekte berücksichtigen muss – der Be-gründer der auf dem Poststrukturalismus fußenden sog. dekonstruktivistischen Literaturwissenschaft Paul de Man unterscheidet zwischen einer literal genannten und einer figural oder rhetorisch genannten Lesart der literarischen Texte. Die Begrifflichkeit trägt nicht unbedingt zum Verständnis bei; Nikolaus Wegmann spricht von einer ersten und einer zweiten Lektüre. Die erste Lesart kann nicht anders, sie liest – lebensweltlich bezogen – den Text auf Sinneinheit, Wirklichkeitsbezug und Handlungskonsequenzen hin, „und was sie nicht verstehen kann, das sieht sie als Metapher an“ (nach Fingerhut, DU 4/93, S. 35), d.h. sie versucht in immer neuen Anläufen, die in verschiedene semantische Richtungen gehenden Metaphern eines Textes zu „monosemieren“, ihnen den gesuchten einen Sinn zu entnehmen. Diese Lesart scheint zunächst nichts anderes zu sein als der interpretierende Kommentar, den wir kennen. Doch ihm fehlt der Versuch einer Totalisierung, die uns geläufige hermeneutische Unterstellung des verborgenen einen letzten, wahren und wirklichen Sinnes, der zwar wohl nie erreicht wird (die hermeneutische Real-Utopie!), aber immerhin jeweils jetzt gerade den letztmöglichen Wahrheitsstand repräsentieren sollte und daher dem studierten, versierten und vorbereiteten Literaturlehrer im Unterricht immer den uneinholbaren Vorsprung vor den Bemühungen der hinterherhinkenden Schüler gibt – das Hinterherhinken heißt dann „fragend-entwickelnder Unterricht“. Das also nicht. Aber haben nicht auch wir Hermeneutiker schon immer die „Gegenbewegung“ gegen die Suche nach dem einen, nach Hause tragbaren Sinn vollzogen? Ja, zwar haben wir – schreibt Jürgen Fohrmann in dem Postmoderne-Heft von Diskussion Deutsch 1990 – zwar haben wir „die Unabschließbarkeit der Aneignung von Sinn“ „als empirisches Faktum in den hermeneutischen Theorien durchaus mitgedacht“, „es blieb [jedoch immer bloß] empirischer Tat-bestand, wurde also den jeweils individuellen Mängeln der interpretierenden Individuen zugerechnet und nicht als gleichsam transzendentaler Mangel [...des Verstehensvorgangs] selbst begriffen.“ (DD 116/Dezember 1990, S. 583) Wenn die „Basisthese“ von dem Wissen um die grundsätzliche Uneindeutigkeit des Übergangs von der Sprachebene in die außertextliche Realität als Wesensmerkmal von „Literatur“ gilt, muss bereits die erste Lesart eines Textes, die Paul de Man meint, ein Kommentar sein, der vorweg seinen beschränkten Stellenwert und seine relative Autorität kennt, im Kommentieren kritisch seinen eigenen Standort und Sinnhorizont zu bestimmen versucht und dann als solchen zu erkennen gibt. Ein Oberstufen-Beispiel: Ich muss mir wirklich bewusst werden, ich muss mich entscheiden, ob meine Kafka-Deutung – was heißt da „meine“ Kafka-Deutung – nun eine christlich-theologische, judaistische, existenzialistische, psychoanalytische, sozialkritische oder identitätsphilosophische ist (Fingerhut S. 26). Es gilt dann nicht, gewissermaßen die Rolle eines dezentrierten Subjekts zu spielen, unbeteiligt möglichst viele Konzepte vorzuführen und den Schülern großzügig die Wahl zu lassen, sie damit aber in Wirklichkeit – dezentriert – in der Luft hängen zu lassen, sondern: die eigene Lesart von möglichen anderen argumentativ abzuheben und dadurch die Schüler zur eigenen Stellungnahme anzuregen. Hierin liegt ein erster Akt der sog. De-Konstruktion. Die methodische Konsequenz aus dem notwendigen Verzicht, das fragend-entwickelnde Interpretationsverfahren auf die literarischen Texte anzuwenden, dürfte dann nicht das Dozieren sein, sondern das Angebot von Kon-Texten und darin, im Lauf der Zeit, die Vermittlung der in Gegenwart und Vergangenheit relevanten, möglichen kulturellen Codes, die eine Interpretation immer schon leiten – z.B. ein bestimmtes Konzept der Geschichte und darin der Literaturgeschichte.

Ich zitiere Paul de Man: „Die volle Komplexität [einer] Dichtung kann nur im Nebeneinander zweier Lektüren zum Vorschein kommen, in dem die erste die Sprachstruktur, die sie entstehen lässt, vergißt und die zweite sie anerkennt.“ (Nach: Jürgen Fohrmann, Über Autor, Werk und Leser aus poststrukturalistischer Sicht, Diskussion Deutsch, H. 116/Dez. 1990, S. 588) Die erste Lektüre des literarischen Textes transzendiert also den Text auf seine textexternen, lebensweltlichen Bezüge hin und interessiert sich daher weniger für die Art und Weise, wie diese Bezüge durch bestimmte Textstrukturen und -operationen hergestellt werden. Die andere, zweite Lektüre bzw. Lesart bemüht sich darum, genau diese Textstrukturen und -operationen aufzusuchen, nun aber – und das ist ganz entscheidend und macht den Abstand zu dem uns geläufigen Verfahren erst recht deutlich – nicht mit dem Ziel, die vorherige erste Lesart nachträglich abzustützen, sondern sie gerade in ihrer prinzipiellen Problematik und konkreten Nicht-Notwendigkeit durchsichtig zu machen. Denn hierin liegt ja gerade – sagt der Neostrukturalismus – das Spezifische der literarischen Schreibweise, dass sie übliche Wahrnehmungen und geltende Erkenntnisse durchkreuzt. Nachdem die erste Lektüre, mit Einschränkungen zwar, konstruktiv vorgegangen ist, de-konstruiert die zweite Lektüre das Aufgebaute, destabilisiert es jedenfalls. Von dieser Prozedur des Dekonstruierens hat der amerikanische literaturwissenschaftliche Dekonstruktivismus seinen Namen. Ich zitiere aus einem Aufsatz im genannten DD-Heft, in dem der Bielefelder Literaturwissenschaftler Harro Müller am Beispiel des Kleist-Textes „Über das Marionettentheater“ das dekonstruktionistische Verfahren zu exemplifizieren versucht: „So gelesen, erweist sich Kleists Text als ein zerstreutes, disseminales Feld, das nicht von einem geschichtsphilosophisch oder ästhetisch fundierten archimedischen Punkt überschaut werden kann. [Für uns liegt das ja nahe, wenn wir an den Schluss des Marionettentheater-Textes denken!] Vielmehr führt [eine solche zweite] Lektüre dieses Textes immer wieder in Löcher, Abgründe, Unent-scheidbarkeiten, zeigt, wie unsicher und unzuverlässig Sprache funktioniert“ (Diskussion Deutsch H. 116, S. 595)

(6) Zwei Lesarten: Metapher – Metonymie

Fingerhut erläutert in einem Aufsatz im neuesten DU-Heft – Titel: „Textstruktur, Interpretation und produktive Aneignungen. Untersuchungen an Kafka-Texten und deren Lektüren“ – das dekonstruktionistische Verfahren am Beispiel einer Untersuchung v.a. des „Schloß“-Romans. Er charakterisiert sein Verfahren folgendermaßen: „Da, wo der hermeneutisch vorgehende Interpret nach Bedeutung sucht (Présence), findet der Dekonstruktivist die Abwesenheit konkreter Bedeutung (Absence) und die Spiegelungen fremder (oder eigener) Bedeutungskonstitutionen (Unendlichkeit der Referentialität). Wichtig wird hier die Struktur der Metonymie, [d.h.] die [Struktur] der sich ständig wiederholenden und variierenden Konstellationen.“ (S. 28) Während eine auf die Lebenswelt bezogene Deutung textueller Uneindeutigkeiten die jeweils uneindeutigen sprachlichen Zeichen i.a. als Metaphern versteht und diese dadurch aufzulösen versucht, dass jede Metapher als Analogiebeziehung zwischen Textwelt und Lebenswelt des Autors oder Lesers gedeutet wird (S. 35) – z.B. das „Tor“ vor dem „Gesetz“ in der Türhüter-Legende des „Prozeß“-Romans als „Paradiespforte“ oder als „Bild sexueller Verweigerung“ (S. 30) -, sind die sog. metonymischen Verfahren in den Text eingreifende Verfahren, die von jedem faktisch verwendeten sprachlichen Zeichen, von jedem benutzten Code, von jeder realisierten Schreiboperation als bloßen Möglichkeiten oder gar Zufällen ausgehen, die sich in prinzipiell unendlichen Reihen an andere, irgendwie benachbarte, „kontingente“ Text-Möglichkeiten oder -Zufälle anschließen lassen – an jeder beliebigen Textstelle gewissermaßen senkrecht nach oben, abgehoben von der horizontalen Ebene des gegebenen Textverlaufs. Die neuen, bisher „unerhörten“ Bedeutungszuschreibungen, die auf diese Weise erzeugt werden, sind von vornherein uneindeutig, gegenüber den notwendigerweise in bestimmten konventionellen Bahnen verlaufenden Zuschreibungen der ersten Lektüre aber kritisch, das selbstverständlich Scheinende destabilisierend.

Fingerhut zeigt im erwähnten Aufsatz zwei Wege für die zweite Lektüre auf, die er allerdings völlig unausgewogen darstellt. Auf 12 1/2 Seiten findet sich eine hervorragende literaturwissenschaftliche dekonstruktive Analyse v.a. von Partien des „Schloß“-Romans, die aufgrund sehr genauer Beobachtungen Kafkas literarische Schreibweise, Kafkas eigenes dekonstruktives Verfahren herausdestilliert. Der Leser weiß jetzt: So funktioniert eine dekonstruktive Lektüre dort, wo sie wissenschaftlich betrieben wird, und sie kann zu wirklich neuen Ergebnissen führen. In der Schule kann vielleicht einmal ein Leistungskurs von solchen Ergebnissen profitieren. Dann folgen 5 Seiten unter der Überschrift „Formen des Textgebrauchs/Schullektüren“. Das ist dann leider sehr dürftig, wenn man, der Überschrift entsprechend, die Applikation des vorher wissenschaftlich entworfenen Ansatzes auf den Literaturunterricht erwartet. Es geht um zwei Verfahren produktionsorientierten Umgangs mit Literatur: 3 der 5 Seiten sind einem Verfahren gewidmet, das wir eigentlich kennen und das er „Hineinschreiben einer aktuellen, der gelesenen analogen Erfahrungskonstellation“ in „wiedererkennbare“, also vorher erarbeitete literarische Muster nennt – das ist offensichtlich ein Verfahren, das zur ersten, analogisch-metaphernauflösend arbeitenden Lektüre gehört, das aber immerhin – insofern de-konstruktiv – einen „Einblick in die Konstruiertheit Kafka‘scher Prosa“ vermittelt. Dergleichen geschieht allerdings auch bei jedem produktionsorientierten Verfahren im Anschluss an literarische Lektüre dann, wenn der Text des Ko-Autors Schüler wirklich konkret und reflektiert dem Ausgangstext des Autors gegenübergestellt wird.

Zum Schluss würde man in Fingerhuts Aufsatz die exemplarische Darstellung dekonstruktiver Verfah-ren der zweiten Lesart nun auch im Literaturunterricht erwarten, solcher Verfahren, die den Ausgangstext umschreiben, weiterschreiben, auf verschiedene, jeweils erhellende Weise in ihn eingreifen. Stattdessen zeigt und beschreibt Fingerhut auf 2 Seiten ein eigenes Produkt, das im Reißverschlussverfahren den „Schloß“-Roman-Anfang und – wie es heißt – „die Parallelszene der Hausbesetzung aus den 'Bremer Stadtmusikanten'„ zu einer Collage ineinanderschiebt, mit dem Ziel, so die im Roman vorhandenen „Intertextualitätsbeziehungen“ zu dem Märchen zu nutzen. (S. 45f.) Diese Art des Weiterschreibens bedeutet nun allerdings einen „metonymischen“ Eingriff in den Text. Leider bricht Fingerhuts Aufsatz da ab, wo es spannend wird.

(7) Stellungnahme

Ich habe die fachdidaktische Situation so charakterisiert, dass entweder die in den 80er Jahren in den Vordergrund des Interesses gerückten rezeptions- und v.a. produktionsorientierten Verfahren des schulischen Umgangs mit Literatur nicht gegenstandsbezogen – literaturbezogen – begründet sind – sie sind psychologisch begründet -, oder, wo ihnen das traditionelle hermeneutische Konzept unreflektiert zugrunde gelegt wird, dass der Brückenschlag zwischen Theorie und fröhlichem Methodenspiel auf einer Illusion basiert. Ich denke nun, dass es möglich wäre, da fortzusetzen, wo Fingerhut aufhört – mag sein, dass er in dem neuesten Heft von PRAXIS DEUTSCH, das insgesamt „Franz Kafka“ gewidmet ist, mehr bietet. (Ich habe es noch nicht lesen können.) Allerdings scheinen mir bei Kafka gewonnene konkrete Ergebnisse nicht unbedingt verallgemeinerbar, da – wie Fingerhut und vor ihm andere gezeigt haben – dieser Autor selber schon dekonstruktiv schreibt. Wie steht's aber mit der dekonstruktiven Lektüre z.B. eines Goethe-Gedichts?

Insgesamt bleiben natürlich viele Fragen. Mich interessiert z.B. sehr die Frage nach einer stimmigen literaturtheoretischen Begründung der eingreifenden produktionsorientierten Verfahren, nachdem die bisher unter der Bezeichnung „Literarisches Rollenspiel“ erprobten Verfahren sich ganz im Rahmen des klassischen Hermeneutik-Konzepts abspielten, gewissermaßen als durch „Herz und Hand“ verlaufende Ergänzungen des üblicherweise auf den „Kopf“ beschränkten Verstehensprozesses. Aber wie lässt sich das Nebeneinander von ersten, analogienbildenden und monosemierenden Lesarten und zweiten, umschreibenden, kreuz- und querschießenden Lesarten in ein Ineinander verwandeln, so dass die im modernen Literaturunterricht geleistete Integration von Lesen und Schreiben nicht wieder auseinanderfällt? Eine andere Frage ist die, was es konkret bedeutet, wenn in Bezug auf die zweite Lesart von einer destabilisierenden, kritischen oder gar subversiven Funktion geredet wird. Die Frage stellt sich nicht aus Angst vor „Subversion“, sie ist vielmehr eine Neuauflage der alten Frage nach dem der Literatur als immanent gedachten kritischen oder gar radikalkritischen Potential, vor dem sich totalitäre Systeme immer mit Grund gefürchtet haben, das aber nicht in der methodischen Verfügung des Literaturlehrers liegt.

Ich verspreche mir von einer eingehenden Beschäftigung der Literaturdidaktik mit Konzepten der Post- oder Neostrukturalisten einmal den Anschluss an das präzise sprach- und literaturbezogene Analyseinstrumentarium, das die Post- oder Neo-Formen vom ursprünglichen Strukturalismus geerbt haben – wir „Germanisten“ haben schon einiges übernommen, aber da lässt sich noch vieles tun.

Zweitens ist es mir wichtig, dass der Poststrukturalismus, so wie ich ihn skizziert habe, der Literatur ihren eigenen Erkenntnisweg zubilligt.

Und drittens verspreche ich mir von einer intensiven kritischen Auseinandersetzung mit den Konzepten der Postmoderne die hilfreiche Nötigung, über Unterricht und über Literatur nicht mehr metaphysisch zu reden. Nach 100 Jahren eines nachmetaphysischen Denkens in Philosophie, Wissenschaft, Kunst und Literatur, 100 Jahre nach Nietzsche oder der Planck‘schen Quantentheorie, nach einem Jahrhundert der Irrwege in Gestalt der totalitären, dem Machtwahn verfallenen inhumanen Ideologien ist heute auf der Ebene einer Gesellschaft, der ein handlungsleitender Konsens fehlt, eine Rückkehr zu metaphysischem Denken nicht mehr möglich. Was bleibt in einer Situation, in der alle früher geglaubte Sinn-Totalität millionenfach in beziehungslose und bodenlose Pluralität, in ein Netz von Fremdheitsrelationen auseinandergefallen ist, wo sind da – um mit Jürgen Habermas zu reden (ich beziehe mich auf ein Interview, das am 12. Juni in der Frankfurter Rundschau erschienen ist) – wo sind da „Quellen der Solidarität“ zu finden und nicht nur das Spiel einer „selbstdestruktiven Gesellschaftsdynamik“?

Zu finden sind sie, so denke ich, überall da, wo wirklich Gespräche geführt werden, in denen sich radikale Pluralität und gegenseitige Fremdheit zeigen können, ohne in Hass, Feindschaft und Destruktion umzuschlagen. Und in diesem Zusammenhang kommt der Literatur – wahrscheinlich der Kunst insgesamt – eine besondere Funktion zu, die gleiche Sonderrolle, die sie seit ca. 3 Jahrtausenden spielt, seit sie – Literatur – durch das entscheidende Merkmal der Fiktionalität, durch ihre Als-ob-Realität und den damit verbundenen „lügnerischen“, mit der Alltagserkenntnis nicht einfach verrechenbaren Wahrheitsanspruch gekennzeichnet ist. Über fiktionalen Texten – „über“ mit Dativ, räumlich verstanden! – über fiktionalen Texten kann sanktionsfrei, angstfrei, feindschaftsfrei geredet und gestritten werden, und das sollte dann auch stattfinden. Und es sollten die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, dass sich Pluralität entwickeln kann dadurch, dass sich – über dem literarischen Text – kreuz und quer individuelle Profilierungen herauskristallisieren. Das scheint mir möglich gerade durch die schriftlich verlaufenden Prozeduren der ungerichteten und ungelenkten sog. zweiten, metonymischen Lektüre, deren Ergebnisse, wenn sie im Klassenverband zusammengetragen werden, nicht über einen Kamm zu scheren sind, aber auch nicht im gemeinsamen Austausch der „Weiterschreibungen“ zu einer Konkurrenzsituation führen. So wird deutlich, dass zu einem derart verstandenen Literaturunterricht diese wichtige dritte Phase gehören muss, die Phase des Gesprächs als pluraler dritter Lesart des zugrundeliegenden Textes, die zu bestimmten Konsensbildungen führen kann, aber nicht führen muss.

Ich orientiere mich bei diesen Vorstellungen an dem Vertrauen, das Jürgen Habermas der alltäglichen lebensweltlichen Kommunikation entgegenbringt, in der er eine Wirksamkeit der „Bindungsenergien der Sprache“, „den eingewöhnten Hintergrundkonsens, den wechselseitigen Vertrauensvorschuss und die gewissermaßen naive Verständigungsbereitschaft“ der Teilnehmer erkennt. Wir wissen alle, wie gründlich unterrichtliche Alltagskommunikation schiefgehen kann, und machen uns nichts vor. Dennoch: Worauf, wenn es um „Quellen der Solidarität“ geht, sollen und können wir setzen, wenn nicht auf eine – durch ihren ästhetischen Eigensinn äußerste Heterogenität zugleich freisetzende und einbindende Kommunikation? Auf diesem Weg jedenfalls, denke ich, kann etwas möglich werden, das in einer Zeit nach dem Ende der „großen“ Ideologien angebracht erscheint: Umgang mit Literatur führt nicht – sollte nicht mehr führen – zu dem „ganz großen Gestus“ der Ermutigung durch die Utopie (Illusionen der Endsechziger Jahre!), aber auch nicht zu dem „ganz großen Gestus der Entmutigung“, von dem Habermas spricht, dem er vielmehr „Erkenntnisse in kleiner Münze“, einen „ermutigenden Alarmismus im kleinen“ entgegensetzt, der von „eingreifendem Denken“ ausgeht. Also doch „Mut“?

 

© Dieter Schrey 1993 (gekürzt 2016)

eMail dieter.schrey@bn-ulm.de

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