1928, zehn Jahre nach dem Ende des Ersten Weltkriegs, schreibt Walter Benjamin (in: Einbahnstraße, Frankfurt am Main 1955/1985, S. 126):

"In den Vernichtungsnächten des letzten Krieges erschütterte den Gliederbau der Menschheit ein Gefühl, das dem Glück der Epileptiker gleichsah."

"Glücksgefühl der Epileptiker"? Der Philosoph Peter Sloterdijk kennzeichnet den epochalen Wandel im Bewusstsein und Lebensgefühl der Kriegsgeneration des Ersten Weltkriegs:

"In den Überlebenden des Weltkrieges kamen seine Toten nicht zur Ruhe. Ein Qualitätswandel des Sterbens hatte ihr Bewusstsein berührt: allein die Westfront des Jahres 1916 [...] 'forderte' über eine Million Tote. Zum ersten Mal in der menschlichen Geschichte war ein Tatbestand erfüllt, den ein Ausdruck der heutigen amerikanischen Nuklearstrategie mit mega-corpse (Großleiche, gleich einer Million Getöteter) bezeichnet. Mit der Artillerie- und Grabenkriegtaktitk verwandelte sich der Schlachtentod aus einem Tod in der Bewegung [...] in einen Stellungstod. Im Trommelfeuer der 'Stahlgewitter' (E. Jünger) entstand ein zufälliger Flächentod - ein statistisches und fatalistisches Verhältnis des Kämpfers zur Granate, die ihn entweder verfehlt oder in Materie verwandelt." (In: "Kritik der zynischen Vernunft", Frankfurt 1983, = st 1099, S. 755 f.)

Das diesen traumatisierenden Erfahrungen entsprechende Lebens- und Vernichtungsgefühl, sagt Walter Benjamin, sei vergleichbar dem "Glücksgefühl der Epileptiker"? Ein paar Sätze aus einem neueren "Lehrbuch der Psychiatrie/Psychotherapie" (Dörner/Plog) über "Epileptische Anfallsleiden" machen unmittelbar deutlich, was Benjamin meint:

"Für den Anfallskranken gilt insbesondere, dass er in einer Landschaft ohne Boden lebt. [...] über kürzere oder längere Zeit [kann er sich] einreden, er habe dieselbe Bodensicherheit wie alle anderen. Dafür lebt er in der ständigen Erwartung, dass schon der nächste Schritt im Anfall brutal und unvorhersehbar ihm den Boden unter den Füßen wegreißt, ihm die eingebildete Sicherheit nimmt. Er hat sein Leben also in einer buchstäblich fundamentalen Verunsicherung zu leben - und alle Mitspieler [in] seiner Landschaft ebenfalls." (Klaus Dörner/Ursula Plog, Irren ist menschlich. Lehrbuch der Psychiatrie/Psychotherapie, Völlig neubearb. Ausg., 4. Aufl., Bonn 1987, S. 396f.)

Mit "Glücksgefühl" meint Benjamin wohl Symptome einer bestimmten Form der Epilepsie, nämlich das "Aura" genannte Vorempfinden vor dem Anfall:

"Der Patient kann [...] szenisch halluzinieren, oft mit Elementen [...] aus dem sexuellen oder religiösen Erleben. Oft scheint sich Verdrängtes zu äußern, ein Sich-Verlieren in die Sehnsucht nach Bedürfnisbefriedigung, eine Ahnung, die Gewissheit will, ein Hinsteuern auf eine Wandlungskrise, für die der eigentliche Anfall mit Aufhebung des Bewusstseins Scheitern oder Erlösung bedeuten kann." Religiöse "Wiedergeburts"-Erlebnisse und Erfahrungen "einer anderen Welt" sind in diesem Zusammenhang nicht selten. (Dörner/Plog S. 401)

Epilepsie, auf deutsch 'Fallsucht' - als Metapher des Lebensgefühls einer Epoche: In einer Landschaft ohne Boden leben, den Abgrund immer unter den Füßen, vor den Füßen, solches Grauen verbunden mit einer leise ziehenden Sehnsucht zum Abgrund hin, zur Selbstaufgabe, zu religiös getöntem Sich-Verlieren im Nichts. Walter Benjamin redet an der zitierten Stelle in dem Buch "Einbahnstraße" von den "Vernichtungsnächten" des Krieges; aber die Zeitgenossen haben immer wieder betont: diese Erschütterung im "Gliederbau der Menschheit" bestimmte weithin auch die 20er Jahre. So charakterisiert Joseph Roth 1925 in einem Feuilleton für die "Frankfurter Zeitung" den epochalen Wandel im Bewusstsein und Lebensgefühl derer, die den "Weltuntergang" überlebt haben (Joseph Roth Werke 2, Das journalistische Werk 1924-1928, hg. u. mit e. Nachwort v. Klaus Westermann, Köln/Amsterdam 1990, S. 455): "Nur wir, nur unsere Generation, erlebte das Erdbeben, nachdem sie mit der vollständigen Sicherheit der Erde seit der Geburt gerechnet hatte." "Als ich zu leben anfing, war die offene Welt verwüstet. Ich selbst vernichtete sie mit Altersgenossen." (S. 451f.) "Seitdem glaube ich nicht, dass wir, Fahrpläne in der Hand, in einen Zug steigen können. [...] Die Fahrpläne stimmen nicht [mehr ...]. Innerhalb einer Sekunde ist jedes Ding durch tausend Gesichter verwandelt, entstellt, unkenntlich geworden." (S. 452) "Wir sind die Söhne. Wir haben die Relativität der Nomenklatur [also aller tradierten, funktionierenden Begriffe] und selbst die der Dinge erlebt. In einer einzigen Minute, die uns vom Tode trennte, brachen wir mit der ganzen Tradition, mit der Sprache, der Wissenschaft, der Literatur, der Kunst: mit dem ganzen Kulturbewusstsein." (S. 455) Roth benennt das neue Lebensgefühl als das von "auferstandenen Toten": "Wir sind die auferstandenen Toten." (S. 455) Die mit "uns" und durch "uns" gestorbenen "Welten", Lebenswelten, bleiben auch als "auferstandene" "tot"; "Auferstehung" feiern sie nur in Texten oder Bildern - in Literatur und Kunst. Da gilt dann allerdings: "In einer einzigen Minute [der, die uns vom Tode trennte] wussten wir mehr von der Wahrheit als alle Wahrheitssucher der Welt. [...] Wir kommen, mit der ganzen Weisheit des Jenseits beladen, wieder herab zu den ahnungslosen Irdischen. Wir haben die Skepsis der metaphysischen Weisheit." (S. 455)

Sowohl als Journalist wie auch als Romanautor widmet Roth seine Arbeit den "ahnungslosen Irdischen", ihrer 'Fall-Sucht', an der er - wie sie - teilhat. Er schreibt für sie und über sie. So z.B. in einer der Reportagen von seiner Reise durch Galizien 1924 unter dem Titel "Die Krüppel". Es geht um das Begräbnis eines Kriegsinvaliden in Lemberg. Der demonstrative Selbstmord dieses Kriegsinvaliden hatte für internationales Aufsehen gesorgt:

"[...] es war ein Kondukt, wie man ihn nirgends zu sehen bekommt, und die polnischen Juden waren die Repräsentanten aller Kriegskrüppel der Welt, der internationalen Kriegskrüppelnation, deren gemeinsames Merkmal es ist, dass man ihnen verschiedene Merkmale weggeschossen hat, und die man unfehlbar daran erkennt, dass man sie nicht erkennen kann". (JRW 2, S. 290) Am Schluss des Zuges "kam ein großes Lastauto, von dem ein solcher Schrecken ausging, dass man sein Rattern nicht hörte, denn stärker als das Hörbare wurde das Gesehene [...]." "Ganz hinten [auf dem Lastwagen] saß die Elite des schrecklichsten Schreckens, ein Mann, dessen Hals lang war wie eine auseinandergezogene Harmonika, lang und faltig, und dessen Kopf bei jeder stärkeren Bewegung des Wagens hintenüberfiel [...]. Ganz lose saß der Kopf, ein schwerer Kürbis an dünner Kette aus welken Hautlappen." (S. 291)

Ziemlich genau fünf Jahre später, Ende des Jahres 1929, beschreibt Roth noch einmal einen solchen "Krüppel": keinen Kriegskrüppel und doch den Repräsentanten, das "Symbol", der Kriegsgeneration:

"Sein großer Schädel hing schwer wie ein Kürbis an seinem dünnen Hals. Seine breite Stirn fächelte und furchte sich kreuz und quer, wie ein zerknittertes Pergament. Seine Beine waren gekrümmt und ohne Leben wie zwei hölzerne Bögen. Seine dürren Ärmchen zappelten und zuckten." (Joseph Roth Werke 5, Romane und Erzählungen 1930-1936, hg. u. mit e. Nachwort v. Fritz Hackert, Köln/Amsterdam 1990, S. 6; in der Taschenbuch-Ausgabe KiWi6, S. 11)

Das ist Menuchim, der seit seiner Geburt, jedenfalls seit seinem 13. Lebensmonat epileptische Sohn des wolhynischen Juden Mendel Singer, im Roman "Hiob". Das Hiobs-Schicksal des Vaters Mendel Singer besteht - im Zweiten Teil des Romans - darin, dass er innerhalb kurzer Zeit, in einer Kette von "Schlägen", seine gesamte Familie verliert, und zwar durch unmittelbare und mittelbare Einwirkung des Ersten Weltkriegs. Er, der mittlerweile nicht mehr wie im Ersten Teil des Romans in der russischen Ukraine, sondern, nach der Emigration, in New York lebt, erhält zuerst die Nachricht, dass sein ältester Sohn als russischer Soldat in Russland verschollen ist, dann die Nachricht, dass der zweite Sohn als amerikanischer Soldat in Frankreich gefallen ist, vor allem diese zweite Hiobs-Botschaft bringt die Mutter der Söhne, Deborah, um, und eine Woche später bricht bei der Tochter, Mirjam, eine Geisteskrankheit, wohl Schizophrenie, aus. Der Vater, "Hiob"-Mendel Singer, überlebt - und, wie sich am Schluss der Romanhandlung herausstellt, die andere Hiob-Figur des Romans, der krüppelhafte, epileptische Sohn, der schwerkrank in Russland zurückgelassen worden ist und dann zehn Jahre später, nach der vom Erzähler lange verheimlichten Heilung in einer Petersburger Klinik, als inzwischen berühmter Komponist und Kapellmeister in New York auftaucht. Menuchim, der seine künstlerische Legitimation und Motivation von seinem Schicksal als "auferstandener Toter" herleitet, ist durch die "Bitterkeit" und den "Schmerz" seiner zwanzigjährigen Existenz als epileptischer Krüppel "weise" geworden, im Unterschied zu seinen Altersgenossen, die als körperliche oder seelische Kriegs-Krüppel oder beides den "Weltuntergang" einfach nur überlebt haben; er weiß, dass es nun darum geht, in den Zerstörten, den in einer "Landschaft ohne Boden" Lebenden, den "ahnungslos" Fall-Süchtigen, ihre Menschenwürde zu entdecken und sie ihnen wiederzugeben, ihre Schicksale zu erzählen und dabei in Musik zu verwandeln. Der Komponist Menuchim Singer ist so der Repräsentant des Autors im Roman.

Epilepsie also als Epochen-Metapher des Jahrzehnts nach dem Ersten Weltkrieg.

Joseph Roths Roman "Hiob" - mit dem Untertitel "Roman eines einfachen Mannes" -, geschrieben 1929/30, erschienen 1930, als literarische Realisierung dieser Metapher.

Im Roman

-           die Hiob-Figur des epileptischen "Krüppels" Menuchim als expliziter Träger der Metapher,

-           die beiden Brüder und die Schwester als direkte und indirekte Kriegsopfer, die aber schon als junge, ins 20. Jh. geworfene Ostjuden von Kind an dem Schicksal der Bodenlosigkeit und der Ahnungslosigkeit darüber ausgesetzt sind,

-           der Vater als die Hiob-Figur, die sich am Schluss plötzlich allen Katastrophen des "Weltuntergangs" auf einmal, dem Untergang aller "Welten" des alten Europa und des neuen Amerika, ausgesetzt sieht und an der der Autor ein Exempel statuiert, was es heißt, ohne Boden unter den Füßen nicht sterben zu können, sondern leben zu müssen.

Diesen Zusammenhängen im Einzelnen literaturgeschichtlich und interpretatorisch nachzugehen, wäre sicherlich ein lohnendes Unterfangen. Heute kann es nur darum gehen, sie im Rahmen der Thematik des Plenums III "Rezeption von Literatur im 20. Jahrhundert" zu betrachten. Die skizzierten geschichtlichen und literaturgeschichtlichen Zusammenhänge haben mich im vorvergangenen Schuljahr motiviert, in einem Grundkurs Deutsch eines Stuttgarter Gymnasiums Joseph Roths "Hiob"-Roman zu behandeln.

Meine Fragen vor Beginn der Unterrichtseinheit lauteten (u.a.):

1.         Welches Lebensgefühl bestimmt die Annäherung der Schülerinnen und Schüler zu Beginn der 90er Jahre des 20. Jh.s an Roths Protagonisten Mendel Singer, an dessen mit ihnen - den Schülerinnen und Schülern - gleichaltrige Söhne und Tochter und an den körperlich und geistig behinderten Sohn, den "Epileptiker", den "Krüppel" Menuchim?

2.         Wie gehen die Schüler/-innen um mit Roths für den Roman konstitutiven Engagement für die Kleinen und Unbedeutenden, die Zerstörten und Orientierungslosen?

3.         Wie antworten sie auf Roths und seines Hiobs Leiden am "Weltuntergang", 1929/30, noch elf Jahre nach 1918? Einen solchen "Weltuntergang" haben die Schüler/-innen nicht erlebt; andererseits ist ihnen sehr wohl bewusst, dass sie in einer Zeit rapiden Wandels, wenn nicht katastrophaler Entwicklungen leben.

4.         Die jungen Menschen in dem Roman von 1930 (außer dem "Krüppel") gehen alle zugrunde; jede der ihnen in ihrer Gegenwart angebotenen Lebensformen und Lebenswelten erweist sich als zerstörerisch. Roth blickt zurück auf den Untergang der traditionellen religiös- oder philosophisch-metaphysischen Weltbilder und ihrer Entsprechungen in der politischen Wirklichkeit - wie empfinden die jungen Menschen zwei Generationen später, nun nach dem Untergang oder doch der Entzauberung der modernen Großideologien, die Lebenswelten ihrer Gegenwart und Zukunft?

5.         Roth sucht, wie er in einer seiner Reportagen aus der Sowjetunion der 20er Jahre schreibt, "geistige Grundlagen für eine neue Welt". Und die Schüler/-innen heute? Und die Lehrer/-innen?

Selbstverständlich wäre es ein Fehler, diese Fragen in dieser Form, abstrakt und explizit, an die Schülerinnen und Schüler während oder nach ihrer Lektüre des Romans heranzutragen. Sinnvolle Antworten sind auf indirektem Wege zu erhalten. So habe ich das Verfahren des schriftlichen Literarischen Rollenspiels benutzt, das seit mehr als einem Jahrzehnt in der Literaturdidaktik erprobt und reflektiert worden ist - ich verweise in diesem Zusammenhang auf die Diskussion der letzten Jahre zum Thema "Produktionsorientierter Literaturunterricht". Das Verfahren aktiviert in den Schülerinnen und Schülern ein Verstehenspotential, das mehrere mentale Ebenen, rationale wie emotionale, erfasst, es nimmt sie als Autoren eigener Texte ernst und es vermittelt im Unterricht die Möglichkeit, wesentliche Ergebnisse ihrer Arbeit den Schülerinnen und Schülern in geeigneter Form zur Kenntnis zu geben und darüber ein intensives Gespräch zu initiieren.

Die Schüler-Texte, die meiner Darstellung zugrundeliegen, beziehen sich auf eine fiktive Situation, die in die Handlung des Zweiten Kapitels des Rothschen "Hiob"-Romans hineinpasst (S. 31 Mitte in der Taschenbuch-Ausgabe KiWi6) und die den Schülerinnen und Schülern des Deutsch-Grundkurses in der folgenden Aufgabenstellung zum 'Literarischen Rollenspiel' vorgegeben worden ist:

Nehmen Sie an: Irgendwann 1905/1906 (vgl. KiWi6, S. 32 Mitte!), noch bevor an die Brüder Schemarjah und Jonas Singer die Aufforderung herantritt, dass sie "zu den Soldaten sollten" (S. 31), unterhalten sich die Brüder und ihre Schwester Mirjam über ihren einige Jahre jüngeren Bruder, den geistig und körperlich schwer behinderten Menuchim.

-    Erfinden Sie ein Gespräch "Schemarjah - Jonas" oder "Schemarjah - Mirjam" oder "Mirjam - Jonas" oder aller drei Geschwister! Schreiben Sie einen Dialog, eventuell mit szenischer/erzählender Einbettung.

-    Gehen Sie dabei von sich selbst, Ihrem eigenen Empfinden und Urteil aus!

-    Versuchen Sie andererseits auch, möglichst vieles, was Sie im Roman zur Situation der ostjüdischen Familie Singer in den Jahren ca. 1894 - 1906 erfahren, zu berücksichtigen!

Diese Aufgabenstellung kann die Schülerinnen und Schüler in der konkreten Unterrichtssituation zu Beginn oder unmittelbar nach ihrer Lektüre von Joseph Roths Roman dazu bewegen, sich über die Ausgangssituation des Romans - die konkrete Problemlage der ostjüdischen Familie Singer in ihrem wolhynischen Schtetl zu Beginn des 20. Jahrhunderts - differenziert klarzuwerden. Die Relevanz und Fruchtbarkeit der gewählten fiktiven Gesprächssituation liegt darin, dass in der heillosen, als unheilbar angesehenen Krankheit des "Krüppels" Menuchim das ganze Elend dieser Familie gebündelt erscheint; die Einstellung der einzelnen Familienmitglieder diesem extremen Leiden gegenüber wird später jeweils über ihr eigenes Lebensschicksal entscheiden. Ohne dass es ihnen bewusst ist, steht jedes von ihnen vor der Alternative, entweder - früher oder später - vor dem Elend in Gestalt des Epileptikers zu fliehen oder aber darauf zu setzen, dass "der Schmerz [im Elend] weise macht, die Hässlichkeit gütig, die Bitternis milde und die Krankheit stark", wie es in der Prophezeiung des Wunderrabbi heißt (KiWi6, S. 19), den die Mutter des epileptischen Krüppels in ihrer Not aufsucht.

Entscheidend ist nun, dass sich die Schülerinnen und Schüler im Schreiben des Dialogs der Geschwister implizit mit der Frage nach ihrer eigenen möglichen Haltung dem epileptischen "Krüppel" Menuchim gegenüber auseinandersetzen, grundsätzlicher: mit ihrer Frage nach ihrer Haltung dem in dem Epileptiker persongewordenen Unglück, dem Unrettbaren, Unheilbaren schlechthin gegenüber, vor dem die alltäglichen Verhaltensmuster im allgemeinen versagen:

-           Als Leser des Romans werden die Schülerinnen und Schüler bei der Erst-Lektüre vor allem Mitleid empfinden - mitgerissen von den empathischen Bemühungen des Erzählers, die Armseligkeit des behinderten Kindes darzustellen. So werden sie z.B. das - wie es im Roman heißt - ernsthaft "Mörderische" in der "Zärtlichkeit" der Schwester Mirjam ihrem kleinen Bruder gegenüber, "mit der sie sein aschgraues verknittertes Angesicht streichelte" (KiWi6, S. 23), einfach missbilligen oder es verharmlosen bzw. gar nicht wahrhaben wollen - letzteres ein häufig festzustellendes Resultat der Erst-Lektüre an dieser Stelle der Roman-Handlung, sogar noch an der Stelle der Handlung, wo die drei Geschwister den "Krüppel" ernsthaft umzubringen versuchen, indem sie ihn in einem Wasserbottich ersäufen - was ihnen nicht gelingt (S. 23f.).

-           Als analytisch Interpretierende werden die Schülerinnen und Schüler, gelenkt von Lehrer-Fragen, das Paradoxon der "mörderischen Zärtlichkeit" zitierend auf den Begriff bringen, diesem Analyse-Ergebnis aber wahrscheinlich fremd, ohne echten Empathie-Versuch gegenüberstehen.

-           Als Verfasser eines Literarischen Rollenspiels dagegen, das ihnen die Perspektive der Geschwister des "Krüppels" ernsthaft zumutet, werden sie veranlasst, sich auf das "Spiel" in dem ganzen Raum zwischen geschwisterlicher Zärtlichkeit und ebenfalls geschwisterlicher Mordbereitschaft einzulassen, allgemeiner: auf das Spiel situationsabhängiger Motivationen, unterschiedlicher, auch widersprüchlicher Empfindungen und konfligierender Normen; sie werden Lösungen erproben und den Lesern anbieten. Die Form des Dialogs enthebt sie dabei dem Zwang, sich auf eine bestimmte Lösung festzulegen; in die gleiche Richtung wirkt die in der Aufgabenstellung offen angelegte Dialog-Situation, die keinen Abschluss des Gesprächs, keine Handlungs-Entscheidung erzwingt.

Selbstverständlich gibt es auch in einem solchen Literarischen Rollenspiel nicht die Garantie dafür, dass wirklich so etwas wie Empathie einerseits und fiktives, gleichzeitig ernsthaftes Erproben eigener Möglichkeiten andererseits stattfindet, aber das Verfahren bietet doch wohl die Möglichkeit dazu.

So lässt sich dann eine Beziehung zwischen den zwei Mentalitäten von 1991 und 1930 herstellen

-           psychische Distanz oder Nähe zwischen zwei Denk-, Empfindungs- und            Verhaltensstilen und -mustern und

-           historische Kontinuität und Diskontinuität zwischen ihnen.

Der Schüler Patrick erzählt (Text 1):

Sie saß auf der alten hölzernen Bank vor dem Haus, als er kam. "Grüß dich, Mirjam." [...] "Oh Schemarjah, gut dass du kommst. Menuchim hat schon wieder einen Anfall gehabt. Jonas ist gerade bei ihm." [...] Kreischende und grunzende Laute drangen durch die Holzwände nach draußen. "Dann liegt es also wieder an uns, den Kleinen zu versorgen? Warum sind wir so gestraft? Warum muss sich unsere Familie mit einem solchen Elend herumschlagen? Mama kümmert sich nur noch um diese kleine Missbildung!" "Beruhige dich, Schemarjah", sagte seine Schwester. "Auch das größte Unglück geht einmal vorbei." [...]

Jonas [kam heraus und] setzte den Kleinen grob zu Boden. Sofort fing Menuchim an, wie ein Affe auf allen Vieren über die Wiese zu krabbeln. Da und dort ging die Wiese in Matsch über. Das schien ihm zu gefallen [...]. "Hoffentlich verschluckt er einen Stein und erstickt daran! Dann wären wir alle ein großes Problem los. Sein Leben taugt doch sowieso nichts. Er stört uns alle nur." Jonas' Augen funkelten. Mirjam fuhr auf: "Uns alle? Seit Jahren bin doch ich immer diejenige, die seinetwegen zum Gespött der Leute geworden ist! Ihr habt ihn liegengelassen, und ich musste ihn dann auflesen." "Dafür wurden wir vom Vater seinetwegen unschuldig geschlagen. [...] Und dich hat er immer nur liebkost!" "Ich bin auch ein Mädchen!" "Eben deshalb musst du dich auch um Menuchim kümmern [...]."

Die Leidens-Existenz des epileptischen Bruders löst unter den Geschwistern brutal darwinistische Überlegungen und eine fast totale Desolidarisierung ("ich, nicht ihr"/"dich, nicht uns") und Egozentrik aus. Nachdem sich Menuchim an einem im Schlamm gefundenen dicken Stein entgegen den Hoffnungen der drei Geschwister nicht verschluckt hat, meint Schemarjah zu seinen beiden Geschwistern:

"Ich glaube, er ist unsterblich. Jedenfalls hat er eine gewisse Fähigkeit, die ihn vor dem Tod schützt." Schemarjah starrte den Bottich an, in dem sich das Regenwasser gesammelt hatte. [...] "Es hilft nichts, wir haben diese Last und müssen mit ihr zurechtkommen, auch wenn sie wie ein Unglück über uns hängt", meinte er. "Ich finde, sein Leben ist vergeudete Zeit", entgegnete Jonas. "Wo Jonas Recht hat, hat er Recht, findest du das nicht auch, Schemi?" "Mirjam, ja", lenkte Schemarjah ein, "es heißt zwar: Jedes Lebewesen hat ein Recht auf Leben. Aber das kann wirklich nur gelten, solange es mich nicht stört. Und in diesem Fall stört es mich." Und er warf Menuchim einen weiteren Stein hin. [...]"

Magischer Aberglaube ("Ich glaube, Menuchim ist unsterblich") und "hilf"-lose Unterwerfung unter das Schicksal. Und zuletzt bei allen Geschwistern die faschistische Theorie des unwerten ("vergeudeten" bzw. "störenden") Lebens und kaum verhüllter Mordwunsch. Und Mirjam benutzt die Zärtlichkeit für ihren Bruder Schemarjah - "Schemi" sagt sie - nur dazu, ihn zum Beiseiteschieben auch seiner letzten Bedenken zu überreden. Das gemeinsame Wir-Gefühl mit "Schemi" wiederum dient ihr dazu, den anderen Bruder (Jonas) auszuschließen, indem sie von ihm, obwohl er anwesend ist, in der 3. Person spricht. Bei Schemarjah fällt der dem Mordversuch nachträglich hinzugefügte explizite, mit seinem "Zwar-aber" scheinrationale Legitimierungsversuch auf, dem Bedürfnis entsprechend, wenigstens formal den Anschein einer moralischen Argumentation zu erwecken.

Sechs der siebzehn Schülerinnen und Schüler des Grundkurses haben als Literarisches Rollenspiel einen Dialog der Geschwister Jonas, Schemarjah und Mirjam geschrieben, in dem alle jeweils am Gespräch beteiligten Geschwister einen im engeren Sinne moralischen Standpunkt gegenüber dem "Krüppel" Menuchim strikt vermeiden. Außerdem fehlt in den fünf Texten derselben Schülerinnen und Schüler - und nur hier - jeder Versuch eines der Dialogteilnehmer, "Gott" ins Spiel zu bringen, obwohl der Protagonist, der ostjüdische Toralehrer Mendel Singer, häufig genug an seinen Gott denkt und von ihm redet. Als normgebende Instanz tritt in diesen sechs Schüler-Texten nur die Familie auf, als Norm gilt die Forderung der Familiensolidarität - die aber von den Heranwachsenden als unzumutbare Belastung und abzuschüttelnder Zwang empfunden wird. Faktisch existierende, nicht erst moralisch zu begründende geschwisterliche Zuneigung zu dem behinderten Bruder wird überhaupt nicht dargestellt. Die entscheidende Triebfeder des Handelns ist das individuelle Selbstverwirklichungsstreben, das aber nicht als etwas Originäres, Authentisches gezeigt wird, sondern als Notwendigkeit, sich gegen vorhandene leidige Widerstände durchzusetzen. Es wird weniger unter dem Aspekt der Individualität als unter dem der Macht gesehen. Dazu gehört auch die Äußerung von Angst - vor dem "Krüppel" (!), falls dieser nämlich wirklich die mysteriöse Eigenart haben sollte, dass er 'nicht umzubringen' ist, wie es nach dem Mordversuch im Wasserbottich scheint, dass er also über eine Kraft oder Macht verfügt, gegen die sich die Gesunden nicht durchsetzen können. Die pointierteste Formulierung in diesem Zusammenhang - in einer Äußerung Mirjams - dreht auf paradoxe Weise den Spieß sogar um: Gerade die Starken und Gesunden können sich nicht entfalten und durchsetzen, sondern ausgerechnet Menuchim, denn (Textauszug/Äußerung 2/Julien)

Menuchim bildet das Zentrum der Familie! Er verwirklicht sich durch sein blödsinniges Gelaber, und wir bleiben am Rand sitzen, weil wir normal sind!

Derselbe Schüler ist andererseits der einzige, in dessen Text eines der drei Geschwister nun doch zaghaft den Gedanken der Selbstverwirklichung als etwas Großes darzustellen versucht (Textauszug 3/Julien):

Schemarjah dachte nach und schaute dabei irgendwie ins Unendliche.        
Mirjam: Kommt in dir nicht manchmal die Lust nach absoluter Freiheit auf? 
Schemarjah: Was ist das schon - absolute Freiheit?  
Mirjam: Ja eben, das, was uns fehlt, was wir im Hause Mendels vermissen.            
Ihr Haar war schon nass geworden und hing ihr strähnig über die Stirn. Sie war plötzlich verwandelt, ihr Gesicht spiegelte eine neue Erleuchtung.

Diesen sechs Schüler-Arbeiten stehen elf andere gegenüber: Elf Schülerinnen und Schüler haben einen kontrovers geführten Dialog geschrieben, in dem auf der einen Seite zumeist Schemarjah die Interessen des behinderten Bruders zu vertreten versucht und auf der anderen Seite Jonas (oder Mirjam) die eigenen. Auch diese Schüler stellen (eben mit den Worten Mirjams oder Jonas') das Empfinden einer eigentlich unaushaltbaren Belastung der ganzen Familie und besonders der Geschwister durch den "Krüppel" dar (TA 4/Markus):

Mirjam: Menuchim ruiniert unser ganzes Familienleben. Ich kann einfach kein Mitleid mehr mit ihm aufbringen. Überhaupt könnte ich nie eine geschwisterliche Beziehung zu ihm entwickeln wie mit dir, Schemarjah! Wenn ich daran denke, dass ich den Jungen, in den ich damals verliebt war, nicht als Freund bekam, weil Menuchim immer bei mir war... Nein, mir ist egal, ob Menuchim wieder gesund wird. Ich lebe mein eigenes Leben.

Oder (TA 5/Jean-Baptiste):

Jonas: Ich muss Menuchim nicht etwa als eine Last, sondern als eine Bedrohung für mich und unsere Familie ansehen! Wie viele Jahre sind schon vergangen, und Menuchim hat bisher nichts anderes getan, als uns das knappe und kostbare Essen wegzufressen. Nichts, aber auch gar nichts hat er mir bisher genützt! Aber ich habe Stunden meines Lebens für ihn opfern müssen! Ich bin nicht länger bereit, ein so großes Opfer zu bringen!

Ebenso werden "Hass", "Abscheu" und "Ekel" dem Behinderten gegenüber geäußert, z.B. im Textauszug 6/Steffen:

Angst, mich Menuchim zu nähern, als ob er mit seiner Krankheit mich hätte anstecken können.

Häufig ist jedoch von diesen Gefühlen als mittlerweile überwundenen die Rede. So wird die zur Romanhandlung gehörende Bottich-Szene des Mordversuchs an Menuchim mehrfach erwähnt und jeweils rückblickend bedauert. Wünsche, Menuchim möge sterben, oder gar Mordabsichten kommen hier nicht vor, höchstens eine Überlegung wie die folgende (TA 7/Markus):

Mirjam: Ich glaube sowieso nicht daran, dass Menuchim lange leben wird. Schemarjah, hast du einmal gehört, wie schnell er atmet und wie laut er dabei stöhnt?

Die Jonas- und Mirjam-Äußerungen in den Rollenspielen dieser elf Schülerinnen und Schüler laufen letztlich darauf hinaus, dass die Geschwister sich künftig nicht mehr um Menuchim kümmern wollen und dies am ehesten durch räumliche Entfernung von ihm realisieren möchten: in vier Texten spielt Jonas den Gedanken durch, dass er ja Soldat werden will und sich dann einfach nicht mehr um den kranken Bruder zuhause kümmern kann. Das entspricht der Idee der Selbstverwirklichung, wie sie in diesen Texten gesehen wird, und zwar eher unter dem Aspekt der Individualität, einer konkreten Entscheidung für einen bestimmten, persönlichen Lebensstil als unter dem Aspekt der Macht, des Sich-Durchsetzen-Müssens und der damit möglicherweise verbundenen Beseitigung der Schwächeren. So sagt Jonas in der Sicht Henriettes (Äußerung TA 8):

Ich will Soldaten, Pferde, viel zu trinken und schöne Mädchen!

in der Sicht Petras (Äußerung TA 9):

Mädchen, Wein, geregelte Arbeit - das wär's!

In der Gruppe der elf kontrovers geführten Rollenspiel-Dialoge misst die Figur, die die Partei Menuchims ergreift (neunmal Schemarjah), jeweils der moralischen Argumentation großes Gewicht bei. Die entscheidenden Grundgedanken sind eigentlich überall die Ideen der Gleichheit aller Menschen und des allgemeinmenschlichen, ja, alle Lebewesen umfassenden Rechts auf Leben:

(TA 10/Angelika)

Nicht nur der verdient zu leben, der dem Leben gewachsen, also stark genug dafür ist. Auch die Schwächeren haben auf der Welt was zu suchen!

(TA 11/Steffen):

Menuchim ist aus dem gleichen Fleisch und Blut wie du, Jonas!

In einem Schüler-Text wird sehr konkret die Goldene Regel angewandt (TA 12/Markus):

Hast du eigentlich schon einmal darüber nachgedacht, Mirjam, dass auch dich so ein Schicksal ereilen könnte? Was würdest du dann sagen, wenn sich niemand mehr um dich kümmern würde, wenn dich deine Geschwister schäbig behandeln würden, wie wir es immer wieder mit Menuchim getan haben?

Einige Schülerinnen und Schüler koppeln in den Äußerungen Schemarjahs philosophische und theologische Gedankengänge, wobei allerdings das theologische Element eher in der Verwendung festliegender Formeln ("Mensch als Krone der Schöpfung", "Menschen als Kreaturen Gottes") zu liegen scheint:

(TA 13/Markus):

Jedes, auch das kleinste Lebewesen, hat seine Daseinsberechtigung. Warum sollte also nicht auch Menuchim, ein Mensch, die Krone der Schöpfung, leben dürfen?!

(TA 14/Henriette):

Menuchim ist ein Lebewesen wie ich auch eins bin, eine Kreatur Gottes wie du und ich, und hat genauso ein Recht auf Leben.

Neben solchen Begründungen moralischen Handelns auf der Stufe einer postkonventionellen, universalen Moral (L. Kohlberg/J. Habermas) wird auch "Liebe zum Bruder" als Motivation des Handelns zweimal erwähnt.

Als Konsequenz aus den grundsätzlichen Erwägungen ergeben sich in mehreren Texten für "Schemarjah" verschiedene Verpflichtungen: die Verpflichtung zu Hilfe und Schutz z.B. in TA 15/Markus:

Schemarjah: Geschwister helfen sich gegenseitig!

oder in TA 16/Markus II:

Ich will Menuchim beschützen, wenn Vater und Mutter einmal nicht mehr leben werden. Ich will ihn stets in meiner Nähe haben, egal, was auch passiert,

oder es ergibt sich die Verpflichtung zur Wiedergutmachung (TA 17/Angelika):

Fragst du dich nicht auch, Jonas, ob nicht auch wir für Menuchims geistige Krankheit ein wenig mitverantwortlich sind? Müssen wir ihm jetzt dann nicht umso eher helfen?!

in TA 18/Steffen die Bereitschaft zur liebevollen Zuwendung:

Mir ist klargeworden: Nur durch Liebe und Zuneigung können wir Menuchim helfen, nur so können wir ihm das Leben ein wenig erleichtern,

oder gar die Bereitschaft zum Opfer, in TA 19/Jean-Baptiste:

Opfer muss jeder im Leben bringen, der eine größere, der andere kleinere,

ja, sogar die Bereitschaft zum stellvertretenden Leiden kommt vor (in einem Schüler-Text, in TA 20/Markus):

Hattest du, Mirjam, nie das Bedürfnis, ihm zu helfen, indem du einen Teil seiner Krankheit auf dich nahmst?

In der Sicht von Markus glaubt Schemarjah (TA 21):

Menuchim kann eine Bereicherung für unser Leben sein, weil wir durch ihn lernen können, die Welt mit anderen Augen, mit den Augen eines Krüppels, zu sehen.

Dieser Schemarjah versucht in dem Leiden eines körperlich und geistig Behinderten nicht nur für die einfühlsamen Helfer, sondern darüber hinaus auch für den Behinderten selbst einen Gewinn zu erkennen (TA 22/Markus):

Vielleicht kann Menuchims Krankheit ihm eine Hilfe sein, Dinge, an denen wir einfach so vorbeigehen, viel intensiver wahrzunehmen. Vielleicht lebt er viel intensiver als wir! Ich habe gehört, dass Menschen, die ihr Leben wirklich richtig und intensiv gelebt haben, früh sterben.

Auch in anderen Rollenspiel-Texten versucht sich Schemarjah in seinen geistig behinderten Bruder hineinzuversetzen, sich vorzustellen, ob er (TA 23/Chloé)

nicht doch empfindet wie wir, dies aber nur nicht ausdrücken kann,

oder ob er (TA 24/Petra)

zwar in einer unbewussten inneren Welt lebt, es darin aber nicht vielleicht gut ist für ihn. Er kann nicht reden, nicht gehen, eigentlich kann er kaum etwas, aber manchmal sieht er glücklich aus, so zufrieden. Anders als wir braucht er ja vor nichts Angst zu haben und niemanden zu beneiden. Er weiß nicht, was er versäumt.

Die zuletzt referierten Überlegungen zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler versucht haben, sich auch der Frage nach dem möglichen Sinn des menschlichen Leidens zu stellen: Solche Überlegungen finden sich allerdings selten. Die Schülerinnen und Schüler mögen gespürt haben, dass hier die Sensibilität, die sich als Bemühung um Empathie versteht, vor lauter gutem Willen droht, in so etwas wie Leidensverschleierung und -beschwichtigung umzuschlagen.

Die meisten Schülerinnen und Schüler beziehen "Gott" in die Gedankengänge ihrer Rollenspiel-Figuren ein, um die Frage nach dem Sinn von Menuchims Leiden zu beantworten, die Frage jedenfalls zu stellen. In vier Texten wird die Theodizee-Frage ausdrücklich aufgeworfen, aber nicht beantwortet (TA 25/Henriette):

Schemarjah: Warum lässt Gott das zu?

(TA 26/Giulio):

Schemarjah: Wieso ließ der liebe Gott Menuchim als Krüppel auf die Welt kommen, wieso, was haben wir getan?     
Jonas: Ich weiß es nicht.

(TA 27/Markus):

Mirjam: Warum wird Menuchim von Gott mit so vielen Krankheiten beladen, und warum schützt er ihn dann nachher so, dass er nicht sterben kann?

(TA 28/Petra):

Jonas: Wenn Gott schon aus Menuchim einen weisen Mann machen möchte, wie es der Rabbi vorhergesagt hat, warum hat Gott dann zu diesem Zweck so viel Leid über ihn und unsere Familie gebracht?

In vier weiteren Texten findet sich das formelhafte Reden von "Gottes Strafe". Solche vereinzelten Äußerungen stellen aber wohl den Versuch dar, den ostjüdischen Hintergrund des Romans zu berücksichtigen, und entsprechen nicht unbedingt dem eigenen Denken der Schülerinnen und Schüler. Der Gedanke, dass der 'Sinn' des Leidens eines Menschen in seiner Straf-Funktion für Verfehlungen anderer Menschen, z.B. der Eltern, liegen könnte, ist jungen Menschen von heute weitgehend fremd.

Eine Schülerin hat den Dialog zwischen Schemarjah und Jonas in einer kurzen Passage ihres Textes als eine echte Auseinandersetzung über religiöse Fragen ausformuliert und bezieht sich dabei auf die beiden klassischen Antworten auf die Theodizee-Frage (Leiden als 'Prüfung' und Leiden als 'Strafe') (TA 29/Chloé):

Schemarjah: Wir müssen für Menuchim sorgen und dürfen ihn nicht im Stich lassen. Diese schwere Pflicht ist uns von Gott auferlegt worden. Gott möchte uns prüfen, ob wir bereit sind, ihm Gehorsam entgegenzubringen, und nicht in Versuchung geraten, Menuchim zu hassen.

Jonas: Welches Schicksal lädst du mir da auf, Schemarjah? Du urteilst über mein Leben, als wäre es deines. Von Gott [als Prüfung?] auferlegtes Schicksal gibt es für mich nicht. Gott ist nicht mein Vater, und Gott kann mich auch nicht dafür strafen, dass ich Menuchim nicht als Last mein ganzes Leben lang mit mir herumtragen will!

Die beiden Standpunkte sind so unversöhnlich, dass ein Vermittlungsversuch dann erst gar nicht unternommen wird. Wo in Jonas' Äußerung in der Sicht Chloés die Geste Gott gegenüber eher antiautoritär wirkt (in der Zurückweisung Gottes als eines strafenden Vaters), soll die gegen Gott gerichtete Äußerung Jonas' in der Sicht Angelikas (TA 30) eher distanziert-gleichgültig wirken:

Jonas: Mirjam, meine liebe Schwester, wie kann man denn immer alles mit Gott in Verbindung bringen?! Du bist genau wie unser Vater. Jeden Abend betet er für unseren Bruder, dass er bald gesund werde. Aber wie kann er denn wissen, dass Gott das Schicksal auf Menuchim gelegt hat? Also, ich frage mich wirklich, warum unser Vater damals diesen russischen Doktor abgelehnt hat, der Menuchim heilen wollte. Man kann doch nicht ewig nur auf die Kraft Gottes vertrauen!

Ich versuche, das Ergebnis der Rollenspiel-Analyse zusammenfassend zu charakterisieren:

1.)        Auffallend ist der dargestellte, relativ klar erkennbare Unterschied zwischen den sechs eher am Selbstbehauptungs-Wunsch orientierten Ansätzen und den elf Versuchen, in der unerträglich erscheinenden Notsituation der Familie vielleicht doch noch irgendetwas 'Gutes' zu sehen, einen Sinn zumindest zu erfragen, vor allem aber das Gute durch verantwortungsbewusstes Handeln herzustellen, und zwar gegen den Widerstand zumindest eines Familienmitglieds.

2.)        Bloßer Fatalismus oder Ergebung in "Gottes Willen" gehört weder zu dem Konzept der sechs noch zu dem der elf Texte (die Ausnahme: Patricks Text); Handeln ist überall angesagt, entweder nach draußen gerichtet, von der Familie weg, oder im Kreis der Familie bleibend.

3.)        Es werden keine Zweifel daran geäußert, dass sich in der als Alternative zur Familien-Enge vorgestellten Außenwelt dem Selbstverwirklichungsstreben Hindernisse in den Weg stellen könnten.

4.)        Das Niveau des moralischen Engagements, das v.a. Schemarjah zugeschrieben wird, für das im Roman - im Verhalten der Geschwister ihrem behinderten Bruder gegenüber - kaum Anhaltspunkte zu finden sind, ist beachtlich hoch, stellenweise fast 'zu schön, um wahr zu sein'.

5.)        Es mag sein, dass die in der Aufgabenstellung geforderte Dialogform der Gedankenführung und der offengelassene Ausgang des Gesprächs es verhindert haben, dass der "Schemarjah" der Schülerinnen und Schüler in sich selber, in einer Person also den Konflikt zwischen dem auch im Roman deutlich herausgearbeiteten Emanzipationswunsch auf der einen Seite und dem in den Rollenspielen betonten altruistischen Engagement auf der anderen Seite auszutragen versucht.

6.)        In sieben der elf kontrovers geführten Dialoge stehen die beiden Positionen, auf zwei Sprecher verteilt, unvermittelt nebeneinander; vier dieser elf Dialoge zeigen deutlich den Versuch der Harmonisierung beider Positionen, so dass eher eine Unterhaltung als ein Streitgespräch stattfindet. Auch in den sechs Dialogen, in denen ethische Erwägungen weitgehend ausgespart sind, bekommt das Gespräch bloßen Unterhaltungs-Charakter, da sich die Gesprächsteilnehmer im Grundsätzlichen - im Ärger über Menuchim als Störfaktor in ihrer Entwicklung - ziemlich einig sind.

7.)        Religiöse Überlegungen spielen in zwei Dritteln der Dialoge eine Rolle, wirken aber meist eher formelhaft, am Roman-Text orientiert. Auch hier, genauer: in der Theodizee-Frage, stehen im einen oder anderen Fall konträre Standpunkte unvermittelt nebeneinander.

Liebe Kolleginnen und Kollegen, ich habe damals den Schülern und Schülerinnen eine ähnliche Zusammenstellung einzelner Textauszüge aus den Rollenspielen vorgelegt, wie Sie sie in der Hand haben, allerdings noch kaum thematisch geordnet, natürlich ganz ohne die Überschriften A - H (A/TA 1 "Egozentrik", B/TA 2-7 "Selbstverwirklichung - Solidarität", C/TA 8-9 "Hedonismus", D/TA 10-14 "Universale Moral", E/TA 15-20 "Moralische Verpflichtungen", F/TA 21-24 "Empathie", G/TA 25-27 "Theodizee-Frage", H/TA 28-29 "Antireligiöse Emotion"), v.a. anonym, sodass im Unterrichtsgespräch die Frage nach individuellen Versionen und Ideen nicht aufkommen konnte, sondern das Augenmerk einerseits auf das ganze Spektrum der Rollenpiel-Äußerungen des Kurses und deren Deutung und andererseits auf den Roman selber und seine Deutung gerichtet werden konnte. [Die von mir den Textauszügen beigefügten Namen sind fiktiv, geben aber ein Bild der internationalen Zusammensetzung des Kurses.] Die erste Frage lautete:

Wer sind Schemarjah, Jonas und Mirjam, wie sie sich in Texten einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern eines GK Deutsch in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts, mit den Erfahrungen, Fragestellungen und Lebensentwürfen unserer Zeit, spiegeln? Was macht sie zu Menschen des Jahres 1930 (oder gar 1905), was zu Menschen von 1990/91? Drei Spielregeln für das Gespräch waren einzuhalten:

a) Gesprochen wird immer über fiktive Personen und ihre Haltungen.      
b) Es geht immer um Verstehen.     
c) In diesem Rahmen sind auch persönliche Wertungen von Haltungen und Einstellungen der fiktiven Personen im Gespräch sinnvoll.

Über den faktischen, von mir nicht festgehaltenen Ablauf der Gespräche habe ich hier  nicht zu berichten.

Die zweite Frage lautete: Welche 'Antwort' auf das Gesamt-Spektrum der Rollenspiel-Ergebnisse gibt 'der Roman selber' - der Roman, wie er sich einer eingehenderen Interpretation erschließt? Dazu kann ich mich äußern: Obwohl die Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der Entstehung ihrer Dialog-Texte im allgemeinen wohl bereits den ganzen Roman gelesen haben, hat keine und keiner von ihnen versucht, das Thema der 'Selbstverwirklichung durch Distanzierung von der familiären, heimatlichen Welt' so zu behandeln, wie es im Roman im Schicksal der drei Geschwister des Krüppels Menuchim realisiert wird, nämlich als Geschichte einer völligen und dann nicht zu verkraftenden Entwurzelung einerseits und des Scheiterns der Selbstfindung in den Welten, in denen diese stattfinden soll, andererseits. (Das mag auch an der Aufgabenstellung gelegen haben, die eine Konzentration auf die im Blickpunkt stehende konkrete Problemsituation mit dem krüppelhaften Bruder erforderte.) Während die Schülerinnen und Schüler die Loslösung von zuhause und von der dazu gehörenden "Welt" als etwas darstellen, was geschehen oder auch nicht geschehen kann und vom Wollen des einzelnen abhängig ist, zeigt Joseph Roth den Bruch mit der in Familie und Gesellschaft historisch überkommenen Tradition, den Verlust jeglicher selbstverständlich scheinenden Normorientierung und Realitätseinschätzung als etwas unvermeidlich Notwendiges, als etwas, was in der Welt der Moderne immer schon geschehen ist. Mag das tradierte, jahrhundertealte System der alltäglichen Lebensregelung in der Um- und Außenwelt als Gerüst, das alle einzelnen Lebensäußerungen zusammenhält, noch existieren und funktionieren - im Innern des einzelnen hat es längst seine Orientierungs- und Steuerungsfunktion verloren, und nichts ist an seine Stelle getreten. Eine der beeindruckendsten Szenen im Roman schildert, wie sich der Mutter Menuchims und seiner Geschwister, Deborah, die so inständig eine Erlösung vom Leiden der Familie ersehnt, in mystischem Erleben nicht der erlösende Gott der Väter, sondern das Nichts offenbart (KiWi6, S. 24 ff.). In einer solchen Situation bedeutet es schon viel, wenn da überhaupt ein 'Selbst' existiert, das sich seiner bewusst wird, die eigenen Möglichkeiten und Wünsche verwirklichen will und sich deshalb neuen, unbekannten Welten gegenüber öffnet. Das ist bei den drei gesunden Geschwistern des Menuchim der Fall - aber es stellt sich dann heraus: Als Schemarjah, Jonas und Mirjam versuchen (von Kap. VI an), ihre Identität in der Landschaft der sie umgebenden fremden "Welten" (KiWi6, S. 161), der in der Moderne relevanten Gesellschaftsformen, zu finden, scheitern sie radikal, weil diese modernen Welten letztlich zerstörerisch sind, die russische für Jonas, die amerikanische für Schemarjah, die russische und die amerikanische für Mirjam - und zerstörerisch für die weitgehend oder ganz ihrer traditionalen ostjüdischen Welt verbunden bleibenden Eltern. Als zerstörerisch erweist sich die an sich notwendige, nicht zu verhindernde Abkehr der jungen Menschen von der seit Jahrhunderten erprobten Orientierung und Steuerung, als zerstörerisch erweist sich ebenso die Haltung des starren Festhaltens am Prinzip der alten Welt, von dem Mendel Singers Verhalten bis zu seiner Apostasie vom Gott seiner Väter (KiWi6, S. 161 ff.) geprägt ist. Das Prinzip aller gegenwärtig möglichen Welten, der diesseitigen und der geglaubten jenseitigen, läuft im Roman auf einen brutal-darwinistischen "Willen zur Macht" hinaus. Sowohl der menschliche Machtwille, der sich im Nationalismus der kriegführenden "Vaterländer" ausdrückt, als auch der göttlich-absolute Machtwille (bzw. der Glaube an diesen) wirken zerstörerisch. Das erfährt als erster der epileptische "Krüppel" Menuchim, den zunächst Gott und dann der Reihe nach alle Mitglieder seiner Familie im Stich lassen. Der Krüppel passt in kein "Vaterland". Er ist international. Ein internationaler Skandal.

Leben in einer "Landschaft ohne Boden". Das gilt für alle Hauptpersonen des Romans, zuletzt auch und ganz extrem für den alten Mendel Singer. Die Rollenspiel-Beiträge der Schülerinnen und Schüler jedoch, sowohl diejenigen, die einer mehr oder weniger deutlichen Bereitschaft zum humanen Engagement verpflichtet sind, als auch die Äußerungen der Loslösung von der traditionalen Welt und des Selbstverwirklichungsstrebens - liegt ihnen allen nicht ein im Grunde tiefes Vertrauen zugrunde, das Vertrauen, dass die sich in der Gegenwart anbietenden Lebenswelten wirklich Chancen zur Realisierung des eigenen Selbst bieten - Chancen, die den eigenen Anlagen, Bedürfnissen und Interessen entsprechen und neue Solidaritätsbeziehungen eröffnen, auf die das vereinzelte Ich angewiesen ist? Sehen sich die Schülerinnen und Schüler am Anfang der 90er Jahre, die sich der Übereinstimmung zwischen den Roman-Figuren und den parallelen Figuren in ihren Rollenspiel-Texten bewusst werden - sehen sie sich nicht, durch eine eingehende Beschäftigung mit dem Rothschen Roman, in einem naiven Realitätsvertrauen und einer fraglosen Zukunftsoffenheit in Frage gestellt? Wie berechtigt ist heute das Vertrauen in die "Welten", die Lebenschancen anbieten? Vor allem aber: Welches sind die Kriterien, mit denen die gängigen Weltentwürfe und Zukunftsangebote zu beurteilen sind? Die Roman-Behandlung im Unterricht auf der Basis des vorgestellten Literarischen Rollenspiels vermag in diesem Zusammenhang vielleicht kritisch zu machen und - bei genauem Hinsehen - taugliche Kriterien zu liefern. Mit der Figur des - wie es heißt - "mächtigen Krüppels" Menuchim, dieses anderen "Hiob", stellt Joseph Roth jedenfalls nicht nur Fragen, er stellt auch Antworten zur Diskussion.

Eine ausführlichere, veränderte Fassung findet sich in LEHREN UND LERNEN Juni 1991 17. Jg./H. 6, Neckar-Verlag Villingen-Schwenningen 1991, S. 66 ff.