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Das
von Peter Christoph Kern verfasste Kapitel "Film" in den 2002
erschienenen "Grundzügen der Literaturdidaktik" (Hrsg. K.-M.
Bogdal/H. Korte) beginnt mit dem Satz "Eine Filmdidaktik für den
Deutschunterricht gibt es nicht", nur "Ansätze dazu" und
"vielerlei Unterrichtsvorschläge an Einzelbeispielen" - dies,
obwohl "sich jeder Deutschlehrer bewusst sein müsste, dass im
wirklichen Konsumverhalten der Schüler das Buch eine verschwindend
kleine, der Film in all seinen Spielarten vom Werbespot bis zum
Videoclip dagegen eine bedeutende Rolle spielt und dass im
Computerzeitalter ästhetische Kommunikation weitestgehend
multimedial vor sich geht" (S. 217). In seinem kurzen Abriss setzt Kern
einige wichtige Akzente, die von der Film- und Fernsehrezeption der
Schüler um die Jahrhundertwende (2000) ausgehen ("der semiotische
Sonderstatus des Films" - "filmische Basissemiotik: Zeit, Körper
und Raum" - "sozialästhetische Kompetenz und Film" -
"Themenfelder/Anwendungsbereiche: Verfilmungen - Klassiker und
Intertextualität - Genres, Serien und Musterbildung - Zappen und
Big-Brother-Effekt"). Der
vorliegende Beitrag ist in den 80er Jahren entstanden als Versuch, die
theoretischen Grundlagen für eine "Film-Sehschule" zu reflektieren, die als Abfolge
der Medienkapitel
in den 6 Bänden für die Klassen 5 - 10 eines gymnasialen Lesebuchs
konzipiert war ("Lesezeichen", Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1982 ff.).
Obwohl - wie die Literaturangaben (s.u.)
ausweisen - der Stand der
wissenschaftlichen und didaktischen Diskussion der letzten Jahre nicht
berücksichtigt ist (s. dazu jedoch die Literaturangaben in Kerns
Abriss), halte ich es für
sinnvoll, den bisher
unveröffentlichten Beitrag 2006 ins Netz zu stellen. Nachdem in
den letzten Jahren im Zusammenhang der
vordringlichen didaktischen Beschäftigung mit den Neuen Medien
einerseits und mit den Konsequenzen aus den PISA-Ergebnissen
andererseits die
Didaktik der AV-Medien in den Hintergrund getreten ist, scheint es nach
wie vor notwendig, sich grundsätzlicher Prämissen der
Filmdidaktik im Rahmen der Deutsch- bzw. Literaturdidaktik zu
vergewissern - aufbauend auf den filmdidaktischen
Arbeiten von Wolfgang Gast ("Filmanalyse", in "Praxis Deutsch", Jg. 23,
H. 140, 1996, S. 14 - 25 sowie "Film und
Literatur. Grundbuch. Einführung in
Begriffe und Methoden der Filmanalyse", Frankfurt am Main 1993) und den
Film- und Fernsehanalysen von Kritische Reaktionen sind erwünscht.
[...] Seit über einem Jahrhundert
gibt es die "Kinematographie" als "eine eigene, unabhängige Kunst,
die vom Theater wesentlich verschiedene Methoden verwendet und eine
völlig neue Formsprache spricht"3,
gibt es - nach Béla Balázs - eine in Wechselwirkung mit
der neuen "visuellen Kultur" stehende "Entwicklung der menschlichen
Empfindungsfähigkeit"4 und - seit
einigen Jahrzehnten - Filmästhetik, Filmwissenschaft und
Filmkritik, die sich parallel zu Literaturwissenschaft und
Literaturkritik entwickeln; seit einem halben Jahrhundert gelangen die
Kino-Spielfilme der Filmgeschichte und die neuen Fernsehspiele
täglich in fast jeden Haushalt. Ich gehe im Folgenden von der
Grundthese aus, dass Spielfilme, gleich welcher
ästhetischen Modalität und Relevanz, Erzählungen
sind, dass sie Geschichten erzählen wie die vergleichbaren
literarischen Texte im Medium Buch und dass sie daher wie diese genuine
Gegenstände des Literaturunterrichts sind. Natürlich sind die
medialen Unterschiede im Geschichten-Erzählen groß; eine
"vergleichende Ästhetik der Medien Film und Literatur"5, eine kontrastive Semiotik und
Erzählforschung, hat hier ihre Aufgaben. Eine Spielfilmdidaktik im
Rahmen der Literaturdidaktik muss sowohl die Gemeinsamkeiten der
"narrativen Kommunikate" als auch ihre medialen, modalen und
Gattungsunterschiede berücksichtigen und daraus ein Konzept
für die Realisierung dessen erarbeiten, was W. Faulstich "die
Überwindung des Bild-Analphabetismus" als Bestandteil der
"kommunikativen Kompetenz" genannt hat6 und
was den Schülern die Möglichkeit gibt, "Filme so zu
akzeptieren, wie sie auch Romane und Dramen akzeptieren lernen
(sollen): als eine legitime Stufe ästhetischer Auseinandersetzung
mit der Realität"7. Die vorliegenden
Ausführungen bieten in der gebotenen Kürze nur grobe Umrisse.
2.1 Erzählkommunikation: Rezeption und Verarbeitung Ich gehe im Folgenden davon aus, dass literarische Erzählungen und Spielfilme gleichermaßen als Kommunikate im Rahmen der literarischen Kommunikation gelten, und zwar als fiktionale Kommunikate. Zu ihren Charakteristika gehört dann, dass der Autor hier nicht explizit redet, sich nicht intentional über einen Sachverhalt so äußert, dass er von ihm etwas Bestimmtes meint, über ihn in einer bestimmten Hinsicht urteilt, dass er sich vielmehr eines solchen Subjekt-Seins begeben hat und (1) als "Schreiber" (bei
schriftlich fixierten Erzählungen) bzw. als "Aufzeichner"
(bei Filmen)8 Ich gehe ferner davon aus, dass im Rahmen der Erzählkommunikation der Vorgang der Rezeption dem der Produktion korrespondiert, d.h. dass auch der Rezipient fiktionaler Kommunikate zeitweise sein sachbezogenes Subjekt-Sein suspendiert und auf den ins Werk eingegangenen Rollen-Ebenen mitspielt: in den drei Funktionen, die vorgreifend als (1) Wahrnehmung, bezeichnet werden können. Diese Suspension wird im Regelfall
implizit beendet, auf dem Wege des Rezipienten von der
literarisch-fiktionalen in die Sachkommunikation des Alltags, also mehr
oder weniger unmerklich. In besonderen, noch zum Bereich der
literarischen Kommunikation gehörenden Situationen, u. a. im
Literaturunterricht, kann die Rezeption übergehen in ein
explizites Verfahren, in ein explizites "Autor"-Sein des Rezipienten,
wenn er nämlich schriftlich oder mündlich, monologisch oder
dialogisch, eigene Texte formuliert, die seine eigene Rezeption bewusst
zu verarbeiten versuchen. Für eine Didaktik fiktionaler
Kommunikate ist dieser Übergang von der Kommunikat-Rezeption
zur Kommunikat-Verarbeitung m. E. der springende Punkt: Hier
stellt sich die Frage nach den Transformationsregeln9,
nach denen diese "Autoren" (also z.B. Schüler und Lehrer) faktisch
verfahren bzw. verfahren können, wenn sie aus dem Kommunikat, das
sich in ihrem Bewusstsein realisiert hat, eigene Texte machen. Gerade
weil der ursprüngliche Autor der Erzählung seine
textunabhängige, "ich selbst" sagende Funktion in das Kommunikat
hinein entäußert hat, ist zu fragen, aufgrund welcher
Regularitäten und mit Hilfe welcher Kompetenzen die in Texten
stattfindende bewusste Kommunikat-Verarbeitung die vorausgehende
Kommunikat-Rezeption auf einer anderen Kommunikationsebene abbilden
kann, während sie sie transformiert. 2.2 Literaturunterricht: Rezeptionskompetenz und Verarbeitungskompetenz Mit der Unterscheidung von Rezeption und Verarbeitung beziehe ich mich auf S.J. Schmidt, der streng zwischen Text-Rezeption und Verarbeitung der Rezeptionsresultate trennt (Grundriss der empirischen Literaturwissenschaft10). Er geht davon aus, dass "ein Text erst einmal rezipiert (bzw. umgangssprachlich gesprochen: 'verstanden') sein muss, ehe man ihn verarbeiten kann"11 und dass jeweils nicht ein "objektiver" Text verarbeitet wird, sondern eben das Resultat der Rezeption: der Text im Bewusstsein des Lesers. Dann können "Verarbeitungsoperationen als intentionale Handlungen erscheinen, die Teilnehmer an Literarischer Kommunikation vornehmen, um Verarbeitungstexte zu produzieren"12. Schmidt definiert fünf verschiedene Verarbeitungsoperationen: - zunächst (als Nullstufe) das
spontane "Kommunikatverbalisieren" (erhebbar durch mündliche oder
schriftliche Kommunikatprotokolle), Im Literaturunterricht finden i. a. sowohl Literaturrezeption als auch Literaturverarbeitung statt, aber doch wohl so, dass Prozesse der Verarbeitung ablaufen, die jeweils Rezeptionsresultate voraussetzen. Bei textuellen Erzählungen können in die Verarbeitungsoperationen immer wieder neue (partiale) Textrezeptionsphasen eingeschaltet werden, wie auch umgekehrt die Rezeption prinzipiell jederzeit unterbrochen werden und in explizite Verarbeitungsoperationen übergehen kann. Bei Spielfilmen ist beides, entsprechend ihrer zeitlich festgelegten Rezeption (s. u.), i. a. kaum möglich. Auf die Konsequenzen dieses Sachverhalts für eine Spielfilm-Didaktik werde ich noch näher eingehen. Als Lernziele des Literaturunterrichts ergeben sich aus diesem Ansatz ganz allgemein - die Erweiterung der (mehr oder
weniger schon vorhandenen) Rezeptionskompetenz und Die Rezeptionskompetenz mag zwar durch
Rezeption selbst gesteigert werden können; im Unterricht
wird die Erweiterung dieser "primären" Kompetenz wohl v. a. durch Verarbeitungsoperationen
geleistet werden, die ihrerseits natürlich zum Aufbau und Ausbau
der Verarbeitungskompetenz beitragen. Rezeption ohne Verarbeitung ist
möglich und scheint ihren Sinn in sich bzw. in der kaum plan- und
kontrollierbaren Umsetzung in Einstellungen und Verhaltensdispositionen
in der alltäglichen Lebenswelt zu haben. Verarbeitung ohne
vorherige Rezeption ist nicht möglich. Ihr Sinn liegt Wichtig ist es darauf hinzuweisen, dass Verarbeitung
nicht einseitig als kognitiver Vorgang reklamiert werden darf, sondern
zu verstehen ist als jeweils näher zu spezifizierende produktive Transformation
- entweder innerhalb des gleichen Mediums von einem "Diskurs" in den
anderen (z.B. von der rezipierten gedruckten Erzählung zum
verarbeitenden mündlichen oder schriftlichen Erzählkommentar
des Rezipienten in der Rolle eines expliziten Erzählers) oder
über die Grenzen des Ausgangsmediums hinweg in Form einer bis in
syntaktische Mikrostrukturen hineingehenden Übersetzung (z.B. vom
Film zum Text oder umgekehrt). Mit dem Begriff der Verarbeitung ist
zunächst noch keine bestimmte Aussage über den Grad und den
Modus der Explizität verbunden, in der die Verfahren der
Transformation im Unterricht stattfinden können - darüber,
was sich gegenüber der fiktionalen Ausgangssituation ändert,
was verloren geht, was hinzukommt. 3.1 Fiktionalität: "naturalisierende" Tendenz Die vorangegangenen grundsätzlichen Überlegungen waren notwendig, weil sich m. E. nur auf der Basis der Unterscheidung von Kommunikat-Rezeption und Kommunikat-Verarbeitung und der Frage nach der zwischen ihnen stattfindenden Transformation die spezifischen Probleme einer Spielfilm-Didaktik lösen lassen. Film-Rezeption verläuft zwar im Rahmen der für Erzählkommunikation allgemein geltenden Regularitäten, parallel zur Lese-Rezeption, aber sie verläuft auf eine völlig andere Art und Weise. Diese, die ihr entsprechenden Regularitäten und Kompetenzen, sind zu rekonstruieren. Dann erst lässt sich etwas Genaueres sagen über die Ziele einer filmadäquaten textuellen Verarbeitung im Unterricht, die ihrerseits wieder zurückwirken kann auf die individuellen audiovisuellen Rezeptionen. Wenn Erzählungen als fiktionale Kommunikate verstanden werden, heißt dies u.a., dass sie das, was sie zu sagen haben, grundlegend anders als pragmatische Texte mitteilen (s. o.). Der Rezipient, der sich auf die Fiktionalität der Texte einlässt, setzt von vornherein die bei Sachtexten selbstverständlich geltende Konvention der Referentialität außer Kraft, d.h. er verzichtet auf eine "in seinem Bezugsfeld gründende Überprüfung des Wahrheitsgehalts dessen, was mitgeteilt wird"14. Stattdessen ordnet er bei der Lektüre bzw. beim Zuschauen dem Kommunikat nach dessen Maßgabe einen eigenständigen Referenzbereich zu, der "innerhalb" des Kommunikats selbst liegt. Wenn er in diesem Rahmen mitspielt, "tritt der Rezipient [...] aus seiner unmittelbaren und durch vielfältige anderweitige Lebensbezüge, Rollen und Funktionen bestimmten Situation heraus und in die ästhetisch konstituierte Situation hinein. Durch dieses probeweise Eingehen auf die vom ästhetischen Produkt her nahe gelegte Rolle [...] wird die Situation fiktional."15 Das heißt: Der Zuschauer, der sich
auf den Spielfilm als fiktionales Kommunikat einlässt, spielt das
Spiel der Film-Figuren und das des Film-Erzählers mit: er tut so, als
ob das Erzählte/Gezeigte wirklich geschehen würde, und er
tut nur so, als ob es geschehen würde. Durch
das Zusammenwirken beider Momente der Simulation erhält er
Freiraum zum Durchspielen und Erproben der verschiedenen medial
dargebotenen Rollen. Die beiden Momente oder Richtungen von
Fiktionalität lassen sich mit Begriffen von R. Barthes, die U. Eco
aufgreift, als "naturalisierende" und "kulturalisierende"
("intellektualisierende") Tendenz deuten,16
wobei die "naturalisierende", mit ihrem Verzicht auf die
Explizität der Rede und ihrem Entwurf einer quasi-realen Welt analogisch
bzw. ikonisch verfahrende Tendenz die andere, digital verfahrende,
tendenziell vereindeutigende ("kulturalisierende") Tendenz dominiert.
Die Untersuchung der filmischen Fiktionalität wird zeigen,
dass in ihr diese für Erzählungen allgemein geltende Dominanz
der "naturalisierenden" Tendenz noch einmal verstärkt auftritt
- freilich ohne dass die "kulturalisierende" Tendenz
gänzlich ausgeschaltet wäre (s. u.). 3.2 Film-Fiktionalität - filmische Diegese Die "naturalisierende" Tendenz der
Erzählkommunikation drückt sich darin aus, dass das
Interesse der Rezipienten nicht, wie in der pragmatischen
Kommunikation, auf die Signifikate, die allgemeinen Bedeutungen
der Zeichen, sondern überwiegend, tendenziell sogar
ausschließlich auf die Referenten, die Zeichenobjekte im
Prozess der Zeichen-Kommunikation (Semiose) gerichtet ist.19 Während in der Sachkommunikation die
Teilnehmer i.a. die außerhalb der Texte liegende Existenz der
Zeichenobjekte, von denen in den Texten die Rede ist,
unterstellen und sich über die Zeichenträger/Signifikanten
an der Oberfläche der Kommunikation hinweg auf die jeweils
verhandelten Signifikate konzentrieren, geht im Gegensatz dazu
in der fiktionalen Kommunikation die Aufmerksamkeit, ausgehend von den Signifikanten,
über die allgemeinen, von der Kommunikationssituation
unabhängigen Signifikate hinweg auf die fiktionalen Zeichenobjekte/Referenten.
Zwar wird deren reale Existenz nicht unterstellt, aber
stattdessen statten die Rezipienten sie mit dem Realitätsgehalt
ihrer eigenen, gelebten Erfahrungen aus. Die Intensität dieses
Vorgangs - den gegebenen Zeichen Bezugsobjekte zu unterschieben, die
Zeichen das nicht nur bedeuten, sondern sein zu lassen,
was sie zeigen - wird nun allerdings entscheidend beeinflusst
von der Art des Zeichensystems, in dem die Zeichen auftreten.
Die der Wahrnehmung sich darbietenden Signifikanten des symbolischen
Zeichensystems der Sprache zeigen z.B. schwarze Buchstaben auf
weißem Papier - erst die mentalen Bilder, die sich während
der Lektüre über die Vermittlung der Signifikate im Inneren
ausbilden, beanspruchen, das zu sein, zumindest zu meinen,
was sie zeigen. Dagegen tendiert die "normale"
Spielfilm-Rezeption aufgrund der Ikonizität der sie
konstituierenden Zeichen dazu, die Zeichenhaftigkeit der Kommunikate
vergessen zu machen zugunsten einer Quasi-Unmittelbarkeit des Erlebens.
Dass z.B. sichtbare Bildinhalte "Sierra Nevada" bedeuten, ist
unerheblich angesichts der Tatsache, dass sie die "wirkliche" Sierra
Nevada zeigen und erfahrbar zu machen scheinen.
Gegenüber Erzählkommunikaten mit stehenden Bildern tritt
diese Tendenz beim Film in extremer Ausprägung auf: Der
spezifische. "Diegese-Charakter"
der filmischen Fiktion21, der durch
die Projektion der bloß zweidimensionalen Bildlichkeit auf die
Zeitachse22 und durch die nicht nur
fiktive Realität der Lichtbewegungen auf Leinwand oder Bildschirm23 zustande kommt, erzeugt bei den Rezipienten
den Eindruck der unmittelbaren Erfahrung von Realität,
einer Realität, die unmittelbar mit "uns" etwas zu tun
hat, da sie "nur durch uns geschaffen wird, durch die Projektionen und
Identifikationen, die sich unter unsere Perzeption des Films mischen"24. 4.1 Filmerfahrung im Unterricht: Verbalisierungskompetenz Literaturunterricht, der Spielfilme "behandelt", muss dieser filmischen Art von Fiktionalität gerecht werden. (1) Das betrifft erstens die Rezeption selbst: Bevor der Literaturunterricht die Rezeption durch Verarbeitungsoperationen transformiert, muss er zuallererst die "Projektionen und Identifikationen" zustande kommen lassen, und zwar - ungesteuert - in der Filmrezeption selbst. D.h., er muss sich vor schnellen "Intellektualisierungen" hüten, die nicht nur die unterrichtliche Verarbeitung der Rezeptionseindrücke, sondern schon die Primärrezeption in Rationalisierungen, in das Netz der gesellschaftlich geltenden Signifikate abzudrängen versuchen, in einer Flucht vor der Filmerfahrung als einer wirklichen Erfahrung. 2) Wenn es zweitens um die Frage nach solchen transformierenden Kompetenzen auf der Ebene der expliziten Verarbeitungsoperationen geht, die der filmischen Steigerungsform der analogischen Kommunikation, der reproduzierenden diegetischen Darbietung, adäquat sind, gibt vielleicht M. Rutschkys an S. Kracauer orientierte Formel "Wahrnehmung, Erfahrung, Anschauung - nicht Interpretation"25 eine Antwort. Dass diese Formel nicht auf Sprachlosigkeit hinausläuft, sondern auf Alternativen des rezeptionsverarbeitenden Redens, die Filmerfahrung als visuell vermittelte Erfahrung wiederzugeben versuchen, wird deutlich, wenn Rutschky in seinem Buch "Erfahrungshunger" (im Kapitel "Die Allegorese des Kinos") ein solches Reden, eine solche "Gesprächsform", beschreibt. Das, was er über seine eigenen Unterhaltungen mit Freunden und Bekannten nach Kinobesuchen in den 70er Jahren mitteilt - bezogen also auf private Gespräche unter Studenten, nicht uSchülern im Unterricht, auf Filme im Kino und nicht in der Schule -, lässt sich mutatis mutandis auf Unterricht übertragen26: "Bemerkenswert an dieser Gesprächsform ist, dass in ihr der Film nicht im gewohnten Sinn interpretiert und kritisiert wird, er wird nicht auf politische, moralische oder philosophische Begriffe gebracht und diskutiert: "Marlon Brando, das ist hier der traditionelle Mann, der Maria Schneider als einen neuen Typus von Frau nicht akzeptieren kann" - das ist eine These, die diese Gesprächsform zwar nicht ausschließt: aber sie bleibt darin eigentlich unfruchtbar. [...] Ich möchte jener Gesprächsform aber noch ein anderes Modell ablesen: sie erinnert an den Austausch von Reisenden, vielleicht sogar Forschern, die einander ihre Fundstücke vorführen und Beziehungen zwischen ihnen herstellen; dabei ist weder die ästhetische oder normative Geltung der Fundstücke das Thema, eher ihre einfache, wahrnehmbare Existenz. Diese Wahrnehmung unter ästhetischen und normativen Gesichtspunkten zu debattieren, damit verfehlt man sie in der Schicht, wo sie ihre Geltung entfaltet."27 Da kann dann die Rede davon sein, dass im Vergleich etwa zu I. Bergmans oder M. Antonionis "Kunstfilmen" "das Wagenrennen in William Wylers 'Ben Hur' bedeutender war, auch die merkwürdige Verbindung von bitterem Gesichtsausdruck und massiver Fleischlichkeit von Charlton Heston", oder es ist die Rede von dem "sättigenden Blick auf die Sierra Nevada, das Gesicht von Gregory Peck"28. Und über M.Scorseses "Taxi Driver" heißt es u. a.: "Der junge Mann, der wenig spricht, durch Sprechen wenig über sich mitteilt, ebenso wenig durch seine Mimik, [...] was er zeigen kann, ist ein merkwürdig automatisches, wie von außen erwartetes, defensives Grinsen - dieser Mann wird in New York Taxifahrer, und ich habe erst hier richtig gesehen [ ! ], wie Autofahren die Depression lindern kann: die ziellose Bewegung durch die Straßen, Bewegung als solche, möglichst nachts, wo auch die innere Finsternis am schwersten sein mag, und dem Taxifahrer bleibt die Entscheidung für den Ausgangspunkt der Fahrt ebenso erspart wie die für das Ziel. [...] 29 Zwar wird die Erfahrung, "wie Autofahren die Depression lindern kann", in dieser Formulierung auf den Allgemeinbegriff gebracht, aber wichtiger ist es, dass hier von einer wirklichen Erfahrung durch Filmrezeption berichtet wird.30 Die Zitate bieten bei aller Konkretheit elaborierte Sätze eines "professionellen Literatur-Verarbeiters". Für Gespräche im Unterricht, in denen von gemeinsam angeschauten Filmen die Rede ist, stellt sich das Problem, dass sie die Fähigkeit zur Verbalisierung von diegetischen Erfahrungen eigentlich voraussetzen, die durch sie allererst entwickelt werden kann. Aber dieser Zirkel ist unvermeidlich, wenn im Laufe einiger Jahre die nötige Sensibilität und Sprachkompetenz überhaupt erreicht werden soll. Unabdingbare Voraussetzung für eine Diegese-Verarbeitung im Literatur-Unterricht wird jedenfalls das Vorhandensein des Bedürfnisses nach sprachlicher Verarbeitung sein. Ein solches Bedürfnis ist dann authentisch, wenn es gerade aus der Eindringlichkeit der spezifisch filmischen Rezeption erwächst, mit der so leicht keine Form der Verbalisierung mithalten kann. Einer Spielfilm-Didaktik, die hier nicht inadäquate Operationalisierungen anstrebt, könnte empirisches Material, könnten also Rezeptionsprotokolle30a und Transkriptionen von Unterrichtsgesprächen am ehesten weiterhelfen. (3) Bei dem dargestellten, nach S.J.
Schmidt auf der Nullstufe der Verarbeitungsoperationen verlaufenden
"Kommunikatverbalisieren" mag das "Wahrgenommene, Erfahrene,
Angeschaute" in spontan mitteilende Sprache transformiert werden. Das,
was die visuellen Wahrnehmungen und Anschauungen zu einer authentischen
Erfahrung werden lässt, sind die "Projektionen und
Identifikationen", von denen Chr. Metz spricht, wenn er den
Diegese-Charakter der filmischen Fiktionalität beschreibt (s.o.).
Die in die Rezeption einfließenden Formen der Übertragung
werden im Zuge des Verbalisierens zunächst wohl implizit
bleiben, jedenfalls solange, bis - entsprechend der Altersstufe der
Rezipienten, in Verfolgung der "kulturalisierenden" Tendenz -
das Bedürfnis nach Explizität auch hier auftritt. Die
Implizität der Projektionen, Introjektionen oder Substitutionen31 im Vorgang auch der Kommunikatverarbeitung
bietet die Chance der abarbeitenden Wiederholung dessen, was zuerst
schon durch die Filmrezeption ermöglicht wird und was sich
- im Anschluss an die psychoanalytische Spieltheorie32
- als kathartische Wirkung deuten lässt. 4.2 Film-Erfahrung als "Zeichen-Wahrnehmung" In Anlehnung an den Psychoanalytiker N.N. Holland und an P.G. Cressey beschreibt W. Faulstich in seiner "Einführung in die Filmanalyse" die Filmrezeption so, dass "der Film [...] gewissermaßen als Traum-Vorgabe (fungiert), die ich mehr oder weniger intensiv mitträumen kann"33. "Der Film stellt [...] eine Spiel-Situation dar, auf die sich der Zuschauer dadurch einlässt, dass er das 'Als-ob' akzeptiert. Eben wegen dieses Spielcharakters [...] lockert sich die Zensur [...]: Unbewusstes, Emotionales kann gefahrlos ausgelebt werden" - ohne dass auch schon dem Rezipienten dieser Übertragungsvorgang selbst bewusst wäre34. Als ästhetisches Wertkriterium ergibt sich für den Spielfilm dann die Frage nach seiner die faktischen Rezeptionen gewissermaßen antizipierenden "Gestaltung unbewusster Bedürfnisse und Ängste"; das ist dann die "Frage nach dem Grad des Vergnügens, das er bereitet"35. Dieses Verständnis der Filmrezeption verbindet Faulstich mit einer Konzeption der Kommunikatverarbeitung, die in drei Schritten vorgeht: Der erste Schritt besteht in der "Fixierung des subjektiven (spontanen) Filmerlebnisses", "des Films für mich"36. Allerdings kann sich Faulstich eine solche Verbalisierung nicht ohne gleichzeitige "Selbstanalyse" vorstellen, der als zweiter Schritt die "Erkenntnis der eigenen Subjektivität als gesellschaftlich bedingter" folgt37. Der Versuch, "die Rezeption anderer Subjekte mit der eigenen zu vergleichen", erscheint ihm nicht als Voraussetzung der Erkenntnis, dass die eigene Subjektivität an einen bestimmten gesellschaftlichen Standpunkt gebunden ist, sondern als ein zusätzlicher letzter Schritt der Kommunikatverarbeitung, mit dem abstrakten Ziel, "Filminhalte objektiver in den Griff zu bekommen". Faulstichs Konzeption, die er nur knapp skizziert, macht einen widersprüchlichen Eindruck: Die sehr intellektualisierte Verarbeitung steht einer ausschließlich "naturalisierend" verstandenen Rezeption gegenüber, ohne dass Vermittlungsstufen erkennbar wären. Eine derart die Übertragungsvorgänge akzentuierende Rezeption mag ihr Recht haben. Aber Faulstichs Darstellung erweckt den Anschein, als ob Erzählkommunikation im Film überhaupt nur auf der Figurenebene ablaufen würde, als ob bei der Rezeption nicht auch andere Kompetenzen im Spiel wären, die über die der Partizipation am Handeln der Figuren hinausgehen. Die anderen Ebenen der Erzählkommunikation sind zwar indirekt in dem Kapitel "Filmsprache" der "Einführung in die Filmanalyse" Faulstichs mitgemeint, haben dort vielleicht auch etwas mit der Filmproduktion, aber anscheinend nichts mit der Rezeption zu tun. Das hat zur Folge, dass die Verarbeitung als "Rezeptionsanalyse" nur die eingeschränkte Rezeption abbilden kann und auf diese Weise den Anlass geboten bekommt, die Rezeption einer kritischen (Sozio- und Psycho-) Analyse zu unterziehen. Rezeption von Erzählkommunikaten kann zwar so ablaufen, dass die Ebenen der Anschauung und Wahrnehmung (s.u.) weitgehend ausgeblendet werden. Aber eine Theorie der Filmrezeption und -rezeptionsverarbeitung sollte zunächst einmal die Regularitäten der filmischen Erzählkommunikation aufklären, also darstellen, was zu einer Rezeption gehört, die die Möglichkeiten der Kommunikation auf allen Ebenen nutzt, bevor sie von den Aufgaben der Kritik redet. Gerade so würde das Geschäft der Kritik ernst genommen. R.
Barthes und U. Eco reden von der "Zirkularität" bzw.
"Komplementarität" der beiden gegenläufigen Tendenzen innerhalb
des Bereichs der analogischen Kommunikation (s.o.). Die
naturalisierende Tendenz hat sich - bezogen jedenfalls auf den Film -
als Bedürfnis nach unmittelbarer, nicht traumatisierender
Erfahrung herausgestellt. "Unmittelbarkeit" bedeutet dabei die Utopie,
dass in einer Welt, die kaum noch irgendwo authentische Erfahrung
zustande kommen lässt, das Zeichen nicht mehr nur Zeichen sein
möge (sondern dessen irgendwie existierender Referent). Auch die
andere, die "kulturalisierende" Tendenz nun scheint mir auf sinnliche
(ästhetische) Erfahrung hinauszulaufen, allerdings nicht
ausgerichtet auf fiktive Referenten, sondern auf die in den
bildlichen, filmischen Zeichen manifesten Signifikanten, die
materiellen Zeichenkörper, so dass die Zeichen wirklich Zeichen
bleiben. "Filmwahrnehmung ist also immer Wahrnehmung von
Zeichenstrukturen, d.h. Wahrnehmung von semiotisiertem Geschehen."38 Ohne diese "Re-Semiotisierung" der
fiktionalen Kommunikation würde für Film-Erfahrung gehalten,
was in Wirklichkeit Film-Illusion wäre. Die extrem
naturalisierende Tendenz der filmischen Diegese gibt "von sich aus" die
Rezeptionsprozesse auf den Ebenen der Wahrnehmung und Anschauung nicht
frei, sondern dominiert sie und benutzt sie als automatisierte Mittel
zur Konstitution der Ebene der Partizipation. Hier liegt damit ein
weiterer Ansatzpunkt für eine didaktische Theorie der
Filmrezeptions-Verarbeitung: Die Kompetenzen der Wahrnehmung und der
Anschauung, wenn sie nicht nur im Dienst der Partizipation stehen,
sondern eigene Möglichkeiten der Filmerfahrung eröffnen
sollen, müssen durch Lernprozesse bei der Kommunikat-Verarbeitung
freigesetzt und entwickelt werden. Zu einer Klärung der Aufgaben,
die sich von diesem Punkt aus ergeben, erscheint es notwendig, einige
wichtige Ergebnisse der Erzählforschung heranzuziehen und in einem
filmsemiotischen Rahmen für die Spielfilm-Didaktik fruchtbar zu
machen. 5.1 Erzählkommunikation auf drei Ebenen Die neuere Erzählforschung geht von text- bzw. kommunikat-internen und -externen Ebenen der narrativen Kommunikation zwischen Autor und Rezipient aus. Während die beiden kommunikatexternen Ebenen auf der Seite des Autors, einerseits der literatur- oder filmgeschichtliche, andererseits der realgeschichtliche Kontext, eher zur Stufe einer elaborierten literarischen Kompetenz gehören, in die Primärrezeption also erst allmählich durch gezielte Kommunikatverarbeitung (z.B. im Literaturunterricht) einzuschleusen sind, sind die kommunikatinternen Ebenen39 als solche in jedem Fall rezeptionswirksam. Als intern werden in der Erzählforschung i. a. drei Ebenen benannt: die beiden Ebenen des "Erzählten" und des "Erzählens" und ihrer Entsprechungen auf der Seite der Rezeption, als dritte Ebene - entweder eine abstrakte Ebene "über" der des "Erzählten", die Ebene des "abstrakten Autors und Adressaten" bzw. des "Erzählkonzepts"40, - oder eine konkrete Ebene "unter" der des "Erzählens", die Ebene der "sprachliche(n) Realisierung der Narration in einer bestimmten Sprache und einer bestimmten Form des Ausdrucks"41. Ich schließe mich dem u. a. von Todorov und Genette beeinflussten Modell von R. Kloepfer an, der zwar auch von einem "Bezug zu einer übergeordneten Einheit"42 ausgeht, diese "Einheit" aber als "evaluative Funktion" jeder der drei anderen Ebenen zuordnet43. Im Anschluss an das Kloepfersche Modell (s. http://home.bn-ulm.de/~ulschrey/literatur/erzaehlstrukturen.pdf) lässt sich sagen: Erzählungen spielen auf drei Ebenen, auf der - Ebene der erzählten Figuren, ihrer Handlung, ihrer "Welt" (Ebene der "Geschichte": "Makrostruktur") - Ebene des fiktiven Erzählers, seiner Perspektive auf die Welt der Figuren, seines Umgangs mit der erzählten Zeit und anderer Charakteristika seines Erzählverfahrens (Ebene der "Narration": "Diskursstruktur") - Ebene der Text- bzw.
Film-Oberfläche, also der materialen, sinnlich wahrnehmbaren
Gegebenheit der Wörter bzw. bewegten Bildinhalte, ihrer
räumlich-zeitlichen Verknüpfung und ihrer jeweiligen
Bedeutung (Ebene des "Ausdrucks": "Mikrostruktur"). 5.2 Die Codes der filmischen Erzählkommunikation Auf allen drei Ebenen findet das Spiel der Erzählkommunikation in jeweils spezifischen Codes und dadurch bestimmten Regularitäten statt: - Auf der Mikrostruktur-Ebene des Ausdrucks gilt der vornarrative Code der Zeichen, die die denotative Funktion erfüllen: bei Erzählungen im Medium Buch der "starke" Code der symbolischen Sprachzeichen mit ausgebildeter syntaktischer und semantischer Dimension, bei filmischen Erzählungen der ''schwache" Code der ikonischen, abbildenden Zeichen, der Bildinhalte, denen eine auf klar unterscheidbaren Elementen aufbauende Syntax und eine bestimmt denotierende Semantik fehlt44. - Auf der Diskursstruktur-Ebene gilt der nicht-sprachliche (!) Code der Narration. Die Zeichen des narrativen Codes entwerfen, aufbauend auf den im einzelnen denotierenden Zeichen der Ausdrucksebene, "Hinblicke" auf die ganzheitlichen bildlichen Vorstellungen, z.B. von Personen in bestimmten Situationen, die als Zeichen auf der Ebene der Geschichte fungieren. Sie selber sind nicht wie diese ikonische, sondern wohl "indizielle" Zeichen, Zeige-Zeichen, „deren allgemeines Signifikat sich beschreiben lässt als 'Richte deine Aufmerksamkeit auf jenes Wahrnehmungsfeld und bringe dort eine aktuelle Wahrnehmung des Bezugsgegenstandes zustande'"45. Sie enthalten also sowohl eine Konsequenzanweisung an die Zuschauer bzw. Leser ("Schau hin!") als auch eine Referenzanweisung (etwa: "Das da!") auf die Welt der Fiktion. - Auf der Makrostruktur-Ebene der Geschichte handelt es sich um die ikonischen (!) Zeichen der inneren "mentalen Bilder" (Perzepte)46; für die Zeichen der Narrations-Ebene fungieren sie als deren Bezugsobjekte/Referenten. Sie gehören zu den verschiedenen Codes, die in der fiktionalen Welt gelten: den verschiedenen nicht-sprachlichen kulturellen Codes der Gestik, Mimik, der konventionalisierten Verhaltensweisen, der Wohnung, Nahrung und Kleidung etc. Auf dieser Ebene gilt aber auch wieder der (abgebildete) symbolische Code der Sprache, wie er in der Rede der Figuren vorkommt47. Diese Regularitäten bedeuten für den Vorgang der Erzählkommunikation: Wenn die Rezipienten sich auf die Fiktionalität eines Kommunikats einlassen, spielen sie imaginativ drei Spiele: - das Spiel der Figuren in deren Welt, ein Spiel der "Partizipation, die sich gleichzeitig auf die Wahrnehmung wie auf die Leidenschaften erstreckt"48(Partizipation) - das Spiel der verschiedenen Hinblicke auf die erzählte Welt, ein Spiel des ständigen perzeptiven, emotiven (und wohl auch normativen) Wechsels der Blickpunkte und Blickrichtungen, der Nähe und Ferne (räumlich), des Rhythmus und des Tempos (zeitlich) (Anschauung) - das Spiel der unmittelbaren optischen-akustischen Sinneseindrücke und ihrer jeweiligen Denotationen, die bei "normaler" Rezeption kaum ein Eigengewicht zu haben scheinen (Wahrnehmung). Keines dieser Spiele wird ohne das andere
gespielt. Jedes kann die vom Rezipienten/"Mit-Spieler" empfundene
Wirkung jedes anderen Spiels verstärken oder abschwächen.
Jeder Rezipient kann das eine oder andere Spiel besonders akzentuieren.
Alle drei Spiele zusammen bestimmen den je unterschiedlichen Grad des
ästhetischen Vergnügens der Rezipienten. 6. "Kulturalisierende" Tendenz auf drei Ebenen Die Aufgabe einer "Kulturalisierung", die die Dominanz der naturalisierenden Tendenz ausgleicht und den Filmzuschauern zu einer Rezeptionskompetenz verhelfen soll, die sie befähigt, die eigenständigen Zeichen und Zeichenstrukturen der Mikro- und Diskurs-Ebene nicht erst in nachträglichen Verarbeitungsoperationen zu beachten, sondern a limine - diese Aufgabe läuft nicht auf das Ziel hinaus, das zuvor auf der Ebene der Geschichte analogisch Kommunizierte49 zu digitalisieren. Wenn das der Fall wäre, würden aus fiktionalen Referenten, also u.a. aus den Figuren der Handlung, abstrakte Bedeutungen/Signifikate, Allgemeinbegriffe. Es geht auch nicht um das nachträgliche Rekonstruieren und Korrigieren einer auf die Figurenebene eingeschränkten ("trivialen") Primärrezeption, sondern um die allmähliche Einübung einer Grundhaltung der Aufmerksamkeit auf alle Möglichkeiten der analogischen Kommunikation. Diese Aufmerksamkeit entspricht dann genau der indiziellen, hinweisenden Zeichenverwendung in den Kommunikaten. Die Einübung einer nicht mehr nur
automatisiert ablaufenden Primärrezeption geschieht in solchen
expliziten Verarbeitungsoperationen, die die Rezeption auf allen drei
Ebenen, das Spiel nach den Regularitäten aller Codes abzubilden
versuchen. Auf diese Weise können sich im Laufe der Zeit die
Kompetenz einer deautomatisierten, produktiven Anschauung und
die einer ebensolchen Wahrnehmung herausbilden, aber auch die
Fähigkeit einer neuen, anderen Partizipation. Dies soll im
folgenden in Bezug auf die drei Ebenen knapp konkretisiert werden.
Zuvor ist noch der wichtige Hinweis notwendig, dass ja die Abbildung
der Film-Rezeption durch Verarbeitungsoperationen im Medium der Sprache
stattfindet und damit eine andere Aufmerksamkeits-Kompetenz voraussetzt
bzw. (zirkulär) mitbegründet, nämlich die Kompetenz der
Aufmerksamkeit auf die von der ikonisch-diegetischen Zeichenverwendung
sich unterscheidende Verwendung der symbolischen Sprach-Zeichen,
ebenfalls auf den Ebenen der Wahrnehmung und der Anschauung. Es geht
also auch um die Aufmerksamkeit auf den sprachlichen Ausdruck und die
textuelle Narration.50 6.1 ...auf der filmischen Ausdrucksebene Am schwierigsten scheint eine Einübung in die Beobachtung der sinnlich gegebenen Oberflächenstruktur zu sein. Die äußere reale Sichtbarkeit und Hörbarkeit der Ausdrucks-Materie wird von der inneren, fiktiven Sichtbarkeit und Hörbarkeit der erzählten Welt tendenziell verdrängt. Diese Aussage trifft so auf die gedruckte Erzählung zu. Der diegetische Charakter der filmischen Fiktionsbildung bietet schon der Wahrnehmung Bilder. Zwar muss auch der Filmrezipient durch Selektion und Kombination der mannigfaltigen sinnlichen Eindrücke produktiv eine innere "Welt" aufbauen (z.B. angesichts einer Cinemascope-Kino-Leinwand), aber die psychologische Täuschung der Diegese, die als "Kurzschluss"-Effekt beschrieben worden ist51, führt dazu, dass die Signifikanten weder für Signifikanten noch für Repräsentanten innerer Vorstellungen, sondern unmittelbar für Referenten, zwar abgebildete, aber existente Objekte gehalten werden. Dieser Automatismus betrifft sowohl die Ausdrucks-Materie, also z.B. die Wirkungen der Helligeit/Dunkelheit, der Farblichkeit, der Rechts-Links- und Oben-Unten-Relationen, das Tempo des Schnitts etc., als auch die Ausdrucks-Form, also die signifizierende, denotierende Funktion der Bildzeichen. Der Rezipient, der dieser "Normalität" des Zuschauens durch bewusste Beobachtung entgegenwirken will, stößt auf eine zusätzliche Schwierigkeit, die darin liegt, dass der Film in seinem Lauf i.a. nicht anzuhalten ist, so dass die Rezeption der Beobachtung gewissermaßen davonläuft. Dabei ist gerade die Ebene der Mikrostruktur die Steuerungsinstanz nicht nur des automatisierten, d.h. durch die Konventionalität der Codes geregelten, sondern auch eines deautomatisierten, verfremdenden Verstehens auf allen drei Ebenen. Nur diese Ebene ist vor-narrativ, d.h. zunächst noch nicht gebunden an die Fiktion, an deren sich herausbildende Totalität, so dass bei einer auf sie konzentrierten Aufmerksamkeitshaltung die sichtbaren (und dazugehörenden hörbaren) Signifikanten an der Oberfläche des Kommunikats Verbindungen eingehen können, die "quer" zu ihrer denotativen Funktion im Rahmen der Geschichte und Narration liegen. Diese innovativen Verbindungen (Syntagmen) bilden sekundäre indizielle Zeichen, die durch ihre Signal-Wirkung funktionieren, durch ihre "Durchbrechung von Erwartungsnormen"52. Sie gewähren damit den Rezipienten eine Freiheit des konnotativen Spiels, die den ohnehin gegebenen Freiheitsspielraum der Fiktionalität noch überschreitet und die Perspektiven der Diskursebene und die quasi-realen Figuren der Makro-Ebene zu verändern in der Lage ist. J. Monaco sieht in seinem sehr instruktiven Buch "Film verstehen" (1980/Neuausgabe 2000) in der indiziellen Zeichenverwendung die spezifische semiotische Leistung des Films, die ihn von anderen Medien unterscheidet.53 Dem muss natürlich entgegengehalten werden, dass auch die Medien, die auf symbolischer Basis operieren, in gleicher Weise wie der Film solche indiziellen Zeichen bilden, ja, dass gerade darin die Möglichkeit für die verschiedenen Verfahren der "poetischen Semiose"54 begründet ist. Andererseits liegt in der Leistung der verfremdenden indiziellen Zeichen insofern doch eine Besonderheit des Films, als er durch sie die Schwäche des ikonischen Oberflächen-Codes nicht nur wettmacht, sondern diese Schwäche der unbestimmten Denotation gerade als Mittel einsetzt, um eine große Vielfalt der Konnotationen zustande kommen zu lassen. Wenn im Literaturunterricht durch nachträgliche Verarbeitungsoperationen das Davonlaufen der Bilder im Tempo der Filmvorführung und damit ihr Davonlaufen in die Tiefe der Geschichte ausgeglichen werden soll, müssen partiale und gezielte Wiederholungen der Vorführung möglich sein (2006: seit einigen Jahren durch Steuerung über den PC), darüber hinaus müssen auch einzelne stehende Bilder zur Verfügung stehen (als Fotos oder als Standbilder bei der Video- oder Film-Vorführung), die die genaue, ruhige Wahrnehmung der Signifikanten der Oberflächen-Struktur und die exemplarische Erprobung nicht-automatisierter Syntagmenbildung ermöglichen. Spielfilm-Unterricht, der sich nur auf die Erinnerungen an eine einmalige, ununterbrochene Filmvorführung verlässt, setzt eine bereits entwickelte Film-Wahrnehmungs- und Anschauungs-Kompetenz voraus. Bevor sie nicht entwickelt ist, hilft ein solches Verfahren nicht weiter als bis zur Verbalisierung der Partizipationskompetenz. Ein Schritt über die Wiederholung der
Rezeption und über die z.B. in Einzelbildern eine Kamerafahrt,
einen Schwenk oder eine Einstellungssequenz nachzeichnende
Rekonstruktion hinaus ist die Transformation des Films oder von
Filmteilen in schematische Darstellungen. Als Abbildungen der Rezeption
des Lehrers (falls er die Zeit findet, Filmprotokolle oder
Einstellungsprofile und Montagediagramme zu erstellen54a)
oder der Autoren von Unterrichtsmaterialien haben sie den Sinn, die
eigenen Beobachtungen der Schüler auf einen festen Boden zu
stellen. Sie dürfen aber kein Ersatz sein für die
originäre sinnliche Wahrnehmung und Anschauung jedes einzelnen
Schülers. Falls Schüler selber solche Protokolle, Profile o.
Ä. herstellen, muss unbedingt darauf geachtet werden, dass diese
Transformationen nicht das Vergnügen am ästhetisch Gegenstand
austreiben, sondern selber als ästhetisch relevante
Produktionshandlungen erfahren werden können. 6.2 ... auf der Ebene der filmischen Narration Auch die mittlere der drei Ebenen der
Erzählkommunikation, die der Narration, des Erzählens/Zeigens
selbst, wird bei der "normalen" Filmrezeption durch das Zusammenspiel
des auf die Fiktion gerichteten Interesses der Zuschauer mit dem sog.
"Kurzschluss"-Charakter der filmischen Bildzeichen in ihrer
Eigenfunktion tendenziell entwertet. Das ist möglich, weil der
Film-Erzähler immer impliziter, verborgener Erzähler ist55, der Zuschauer aber, der dort sieht, wo der
Erzähler zeigt56, sich in seinem
Sehen ganz und gar nicht als verborgen erfährt. Der
Filmerzähler ist weder explizit auftretender Ich-Erzähler
noch, wenn er "plausibel" erzählen will57,
im strengen Sinne auktorialer, allwissender, d.h. hier: alles zeigender
Erzähler. Als szenischer, personaler Erzähler verfügt er
nur beschränkt und auf künstliche Weise (z.B. durch
Erinnerungs-Rückblende, Einblenden von Träumen oder
Assoziationen u. Ä.) über die Möglichkeit der Innensicht
(Sicht nach innen) und damit der "Innenperspektive" (nach außen)58. Das kann im Zusammenhang der
naturalisierenden Tendenz der Rezipienten bedeuten, dass die Leistung
des Filmerzählers unterschätzt wird. Es kann scheinen, seine
Funktion bestehe darin, den Filmzuschauer zum optimalen direkten
Augenzeugen eines äußeren Geschehens zu machen, indem er ihn
jeweils in die günstigste Sichtposition bringt, für den
Überblick über das Geschehen zunächst in die Totale, zum
Identifizieren der Gestik in die "Amerikanische" usw. Dass der
Filmerzähler aber durch Kameraoperationen und Montagetechnik eine
unendliche Zahl verschiedener Sichtweisen auf die Welt der Fiktion
anbieten kann, die den Zuschauer z.B. in die Lage versetzen, aus seiner
Außenperspektive auf die äußere Welt der Figuren im
Durchspielen der wechselnden Hinblicke gerade die Innenwelt der
Figuren, die "innere Handlung" selber aufzubauen - das muss der
Filmrezipient erst kulturalisierend lernen. Natürlich erst recht
das Dechiffrieren verfremdender, also nicht "plausibler" Perspektiven
und Schnitte. 6.3 ...auf der Ebene der Geschichte Wenn es
um das Ziel der Herstellung der "vollen", nicht nur einseitigen
fiktionalen Kommunikation geht, heißt das, dass Illusion als
"Verschleierung" des fiktionalen Charakters des Spielfilms vermieden
werden soll.59 Illusion entsteht von der
Ausdrucksebene her durch die scheinbar bloß automatisierte
Durchgangsfunktion der Wahrnehmungsinhalte, von der Narrationsebene her
durch den falschen Eindruck der unmittelbaren Augenzeugenschaft, und
bildet sich dann auf der Ebene der Geschichte und ihrer Figuren in Form
unterschiedlicher Identifikationen. Bei der so verstandenen
Identifikation steht das Spiel des Rezipienten mit den gezeigten
Figuren an irgendeiner Stelle der Diegese still, der Rezipient schaltet
mögliche Varianten des Hinsehens aus und nimmt eine bestimmte
entweder wunschbesetzte ("positive") oder angstbesetzte ("negative")
Wahl bzw. Fixierung seiner Aufmerksamkeit vor. Diese Fixierung
lässt sich im Anschluss an P.G. Cressey60
als "Anpassung" verstehen, entweder im Sinne einer Projektion oder
einer Introjektion bzw. Substitution. Wenn Cressey diese Anpassungsmodi
der Filmrezeption gerade nicht als falsch oder pathologisch versteht,
sondern als notwendige Formen jeder Filmerfahrung, ist dieser
Auffassung zuzustimmen. Sie muss aber insofern ergänzt werden, als
es m.E. bei einem nicht-illusionären, also als ästhetische
Erfahrung verstehbaren Mit-Spiel der Filmrezipienten auf die jeweilige
Momentaneität dieser Identifikationen und ihren durch die
Geschichte und deren Narration angebotenen Wechsel während des
Spiels ankommt. Dann stellt dieses Spiel einer nicht-automatisierten
Partizipation im Sinne G.H. Meads nicht mehr nur das kindliche „play" dar, durch das erst noch die Balance
zwischen Ichzentrierung und Soziozentrierung gelernt werden soll,
sondern die entwickelte Form des "game", in dem der Spieler "die
Haltung aller anderen Beteiligten in sich haben muss", wenn das Spiel
gelingen soll61. 7. Filmerfahrung im Unterricht: Wahrnehmungs- und Anschauungskompetenz Die im Unterricht geschehende Einübung in die genannten Kompetenzen der Wahrnehmung, Anschauung und innovatorischen Partizipation erfordert Verfahren der Operationalisierung62, da zu den Kompetenzen das Verfügen über ein minimales begriffliches Instrumentarium und bestimmte Verfahren der Filmanalyse (Filmtechnik und Filmsemiotik) gehört. Solcher Unterricht beschäftigt sich in lebendigem Wechsel zwischen Anschauen einer Filmeinstellung oder -sequenz und Verbalisieren der stattgefundenen Wahrnehmungs- und Anschauungsvorgänge mit Fragen wie z.B. den folgenden: - - Was
(alles) habe ich überhaupt gesehen? usw. usw. Die Kommunikatverarbeitung, die exemplarisch Primärrezeption einüben will, und die Kommunikatverarbeitung, die - solche Einübungen voraussetzend - nach der gemeinsamen Rezeption eines bestimmten Films diesen im Unterricht durch Vergleichen und Strukturieren der einzelnen Rezeptionsresultate zu "verarbeiten" versucht, lassen sich dem fundamentalen Fragenkomplex zuordnen: „In was für ein Spiel bin ich da hineingezogen worden? In wessen Spiel? Wie habe ich mich darauf eingelassen? Spiele ich im nachhinein noch mit?" Die Antworten kommen aus dem Sehen und dem Gesehenen (Gehörten), überspitzt formuliert: aus der "körperliche(n) Welt in ihrer Sichtbarkeit, quasi jenseits von sprachlicher, in Sprache übersetzter Bedeutung"63. Sie sind weit entfernt von den Klassifikations- und Interpretationsfragen und den entsprechenden Antworten: "Was für eine Einstellungsgröße ist das? Was für eine Perspektive? Und was bedeutet das dann bzw. welche Absicht verfolgt damit der Autor/Regisseur?" Wenn auf diese Weise die Filmrezeption nicht analysiert, sondern im Bereich literarischer, ästhetischer Kommunikation von einem Medium in ein anderes transformiert wird, lässt sich die Verarbeitung der Rezeption als Produktion, als ästhetisches Handeln auffassen. Hier können nur Andeutungen darüber gemacht werden, wie solches Handeln im Unterricht "situativ inszeniert" werden kann64. Abgesehen von dem spontanen Verbalisieren, das sich im Gesprächsverlauf durch das allmähliche Hineinnehmen der "Haltung aller anderen Beteiligten" strukturiert, sind verschiedene Spielverfahren möglich, die die "Spiele" auf den drei Ebenen der Erzählkommunikation aufgreifen und transformiert fortsetzen: Auf der Ebene der Figuren haben die Schüler, jedenfalls in den ersten Klassen der S I, keine Schwierigkeiten, sich im Klassenzimmer in die filmische Diegese hinein zu imaginieren. Es sollten weniger Szenen aus dem Film nachgespielt werden, als vielmehr plausibel hinzuerfundene einzelne Einstellungen erarbeitet werden, die entweder eine im Film gezeigte Einstellung oder eine Einstellungssequenz fortsetzen oder eine ganze Szene bzw. ein Filmsegment simulativ einfügen. Dabei sollte der Unterschied zum Theater- und zum Rollenspielen bewusst beachtet werden: Indem immer Einstellungen gespielt bzw. geprobt werden, entsprechend dem jeweiligen „Erzählstil" des Films (z.B. der Einstellungsdauer, der Härte des Schnitts) - oder ihn bewusst durchbrechend - und indem diese Einstellungen in Bezug auf ihre Perspektivität definiert werden, handelt es sich nicht mehr nur um ein Spiel auf der Figurenebene, sondern auch auf der der Narration, der Erzähler-Deixis. Wenn dann nicht mehr nur eine fiktive Kamera (z.B. Schablone mit Ausschnitten der unterschiedlichen Einstellungsgrößen + Stativ), sondern eine Video-Kamera + TV-Monitor (Beamer) zur Verfügung stehen, kann auch die räumliche Perspektivik auf der Erzähl-Ebene filmisch realisiert und während der Aufzeichnung visuell per Monitor kontrolliert werden, und nicht nur das, sondern im Spiel der Rolle des "Aufzeichners" entsteht ein eigenständiges Syntagma von Einstellungen oder eine Folge mehrerer Syntagmen, die den Ausgangsfilm unter einem oder mehreren Aspekten, entsprechend der Partizipation der Schüler, "umspielt". Eine andere Möglichkeit der ästhetischen Transformation auch im Zusammenhang der Filmrezeption ist ein „literarisches Rollenspiel", und zwar hier auf den Ebenen der Narration und des Ausdrucks, indem die Schüler schriftlich Teile des Films nacherzählen, aber nicht in einem "kondensierenden" Verfahren, sondern extensiv, nach Regeln des textuellen Erzählens, die äquivalente Regeln des filmischen Erzählens transformieren. Bei diesem Verfahren, das in den oberen Klassen der S I praktiziert werden kann, ist eine mehrfach wiederholte, Anschauung und Wahrnehmung ermöglichende Vorführung einzelner Einstellungssequenzen notwendig, ebenso wie ein Protokollieren des Angeschauten und Wahrgenommenen. So kann in arbeitsteiligem Verfahren eine komplette Filmerzählung geschrieben werden. Dass auch eine sich weit von der filmischen Diegese entfernende Transformation in die Sprache der Allgemeinbegriffe, eine "Digitalisierung" des „analogisch Kommunizierten", möglich ist, erscheint selbstverständlich. Jeder, der das Bedürfnis hat, im Zusammenhang mit einer konkreten Filmerfahrung in begrifflich-vereindeutigender Sprache den anderen etwas mitzuteilen, sollte dies tun (wenn es nicht gerade der Lehrer ist, der seine Schüler auf bestimmte "Bedeutungen" der filmischen Zeichen festlegt). Die Übergänge zwischen den „Sprachen" sind ohnehin fließend. Insgesamt sollte sich zeigen, in welcher "Sprache" - für einen selbst und für andere - die Erfahrungen am ehesten zu machen und zu sagen sind. Bisher lief der Weg, gerade im Literaturunterricht, meistens vom Analogischen ins Digitale - ohne Umkehr. Einseitig digitale Kommunikatverarbeitung hat sicherlich ebensowenig mit ästhetischer Erfahrung zu tun wie einseitig naturalisierende. Zu dieser letzteren noch einige
abschließende Bemerkungen. 8. Triviale Filmerfahrung? Wenn bei der Rezeption bestimmter Spielfilme in Ausnutzung der diegetischen Fiktionalität statt nicht-planbarer ästhetischer Erfahrung nun doch - graduell unterschiedlich - eine fixierte Illusionsbildung zustande kommt, dann bekanntlich deshalb, weil diese Kommunikate bzw. ihre Produzenten genau dies intendieren und ihre Rezipienten dies wünschen. Auch dann wird ein (teil-)ästhetisches Spiel gespielt, das der ausschließlich automatisierten Denotationen, das der perfektionierten Augenzeugenschaft, das der Wunschidentifikationen zur Selbstwertbestätigung und zur Stabilisierung der gesellschaftlichen Verhältnisse. Es wäre falsch, über diese "schematische" Erzählkommunikation65 einfach den Stab zu brechen; sie hat ihre gesellschaftliche (zu problematisierende) und wohl auch individuell-psychohygienische Funktion. Als Ziel für einen Literaturunterricht, der sich mit diesen Filmen beschäftigt, scheint mir zweierlei wichtig: Einmal sollte ihre Rezeption, wie bei nicht-schematischen Erzählfilmen (oder -texten), unzensiert vonstatten gehen können. Die anschließende, im Unterricht stattfindende Verarbeitung sollte ebenfalls, wie bei den "authentischen" Filmen (oder Texten), im Bereich analogischer Kommunikation verbleiben. Es müsste sich da, individuell sehr unterschiedlich, zeigen (oder eben nicht zeigen), dass ein solcher Film doch, wenn auch rudimentär und gegen den Strich der Fiktion und Narration „gebürstet", ästhetisches Potential enthält. Alles käme darauf an, dass die Rezipienten ihre eigenen Erfahrungen ohne „Zensur", ohne Sanktionsangst, untereinander und füreinander verbalisieren. Je elaborierter, je weniger offen. Und die Offenheit müsste hier - wie auch sonst - in Schweigen sich zeigen können. Eine explizit ideologiekritische Analyse, so sinnvoll sie hier erscheinen mag, stellt hohe Ansprüche an die fachliche Kompetenz der Rezipienten als „Literaturverarbeiter", und sie müsste zeigen, wie sie aus der von J. Kreft beschriebenen "Grundaporie" herausführt, dass durch sie "eher noch größere Unsicherheiten und Ängste erzeugt (werden), die aus der Problematisierung der Trivialliteratur selbst entspringen"66. Eine andere Möglichkeit der Rezeptionsverarbeitung von schematischen, "modalen" Erzählfilmen könnte darin bestehen, die Art der Rezeption ins Gespräch zu bringen, die sich nun doch auch hier an der illusionären Fiktionalität der Figuren und Ereignisse uninteressiert zeigt und statt dieser Zeichenobjekte die materialen, sinnlich gegebenen Zeichenträger der Kommunikatoberfläche mit gespannten Sinnen wahrnimmt, daraus in eher beliebiger Verbindung mit den "modalen Phantasiewerten" des Inhalts auf allen drei Ebenen der Erzählkommunikation gezielt die "klare Bewegung: Action, Gewalt, Dynamisierung"67, die "Gewaltförmigkeit" und "Schockapperzeption", den "thrill"68, den "Schrecken und Schmerz"69 selegiert, der in diese Kommunikate ebenso gezielt eingebaut ist. Mit dem Realitätsgehalt solcher Wahrnehmungen, z.B. von grellen Lichteffekten, dynamischen Schnitten und Perspektivwechseln und exzentrischen Einstellungsgrößen, kann die illusionärste Fiktion nicht konkurrieren, hier erhalten die materialen Zeichenträger/Signifikanten eine völlig andere Art von "verfremdender" Wirkung, nämlich eine direkt-instrumentale. Auch eine ästhetische Erfahrung? Als
Kriterium kann wohl das Maß gelten, in dem "sich gerade auch die
blendenden Bilder von Schrecken und Schmerz der Wahrnehmung darbieten
lassen, ohne sie zu traumatisieren"70. © Dieter Schrey 1981/2006
Fußnoten
6 W. Faulstich 2. Aufl. 1978, S. 3 8 Bei Filmen verteilt sich diese Rolle auf verschiedene Personen. 9 Vgl. I. Schneider 1979, S. 43 ff. Dort geht es um den umgekehrten Vorgang, die Literaturverfilmung als Transformation von "Text" in "Film". 10 S.J. Schmidt 1980, S. 274 ff.; dort auch die Auseinandersetzung mit G. Wienold u.a. 13 S.J. Schmidt 1980, S. 282 ff. 16 R. Barthes 1964, bei U. Eco 1972, S. 223 f. 19 U. Eco 1972 versucht, in seiner Semiotik ohne den Begriff des Referenten auszukommen; U. Eco 1977 verwendet ihn aber wieder. Zur Kritik an U. Eco in diesem Zusammenhang vgl. G. Bentele/ I. Bystrina 1978, S. 78 ff. 20 U. Eco 1977, S. 60 ff., vgl. auch J.M. Lotman 1977, S. 12 ff. 21 Chr. Metz 1972, S. 29: "Diegese" nach dem Fremdwörter-Duden u. a. mit "Aufführung" zu übersetzen. 24 Chr. Metz 1972, S. 29; vgl. hierzu auch W. Faulstich 2. Aufl. 1978, S. 100 ff. '26 Vgl. andererseits S.J. Schmidt 1980, S. 274, der von "erzwungene(n) Rezeptionshandlungen (etwa im Rahmen des Schulunterrichts, im Rahmen von Inquisitionsverfahren, Verhören usw.)" (!) spricht. 27 M. Rutschky 1980, S. 202 f. 30 Vgl. hierzu auch S. Kracauer 13. Aufl. 1979, S. 215 ff. das Kapitel "De Zuschauer", bes. "Lebenshunger" S. 227 ff. 30a S.J. Schmidt 1980, S.
281 ff.; bezogen auf die Filmrezeption: W. Faulstich 2. Aufl. 1978, S.
112 f. 32 Dargestellt bei A. Flitner, Kap. Psychoanalytische Spieldeutung und Spieltherapie, in: Flitner, Andreas: Spielen - Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. Piper Verlag, München 6 Aufl. 1980, S. 58 ff. 33 W. Faulstich 2. Aufl. 1978, S. 101 30a S.J. Schmidt 198c, S. 281 ff.; bezogen auf die Filmrezept W. Faulstich 2/1978, S. 112 f. 37 W. Faulstich a.a.O. S. 113, ebenso die nächsten Zitate 39 Die Ebenen sind methodologisch, also als Konstrukte anzusehen. 40 So bei C. Kahrmann u.a. 1977, S. 40 f. und 139 f.j; von "abstrakten Sachlagen" spricht H.U. Gumbrecht 1976, S. S5 ff., von "Konzepten" K.H. Stierle 1976, S. 28 f., von der "abstrakten Kommunikationssituation" H. Link 1976, S. 25 ff. 41 R. Kloepfer 1977, S. 72; von "sprachlicher Konkretisation" spricht auch K.H. Stierle in seinem Modell, rechnet sie aber der Ebene des Erzählvorgangs zu: K.H.Stierle 1976, S. 34 f. 43 R. Kloepfer 1977, S. 71; Schema und Terminologie auf S. 73. Zur Begründung der Annahme der dritten, konkreten Ebene s. dort S. 72 und 88 44 Zur Unterscheidung des "starken" (symbolischen) und "schwachen" (ikonischen) Codes vgl. U. Eco 1972, S. 217 45 U. Eco 1977, S. 174. Dort, S. 60 ff., allerdings auch die Problematisierung einer allzu einfachen Klassifikation der Zeichen in Index, Ikon, Symbol. Zur Unterscheidung der 3 Zeichenmodi vgl. auch G. Bentele/I. Bystrina 1978, S. 139 ff. 46 U. Eco 1977, S. 60 und v. a. S. 138 ff. 47 Der vorliegende Beitrag geht nicht näher auf die wichtigen Wort-Bild-Relationen ein. Vgl. dazu gr undlegend z. B. S. Kracauer 3. Aufl. 1979, S. 147 ff.: Kap. "Sprache und Ton", und R. Arnheim 1979, S. 282 ff. 48 Chr. Metz 1972, S. 25. Metz meint hier speziell den Film. 49a Nach J. Link "lässt sich jede Figur als ein Bündel konfigurationskonstitutiver Merkmale definieren", so dass "sich die Figuren einer Konfiguration in Elemente zerlegen lassen, aus denen sie sich zusammensetzen". In: Link, Jürgen: Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe. Fink Verlag,München 1974 (= UTB 305) S. 244 50 Zu den Problemen, die mit den beiden Arten der Transformation verbunden sind, derjenigen im Bereich der naturalisierenden Tendenz und der hier gemeinten im Bereich der kulturalisierenden Tendenz, vgl. die beiden "Regeltypen" der Transformation bei I. Schneider 1979, S. 43 ff. 52 R. Kloepfer 1975, S. 49.: Kloepfer unterscheidet zwischen "Überstrukturierung", d. h. Parallelismen, und "Unterstrukturierung", d. h. singulären Abweichungen. 54 R. Kloepfer 1975, S. 48 ff. 54a Th. Kuchenbuch stellt die Möglichkeiten im 1. Kap. seiner "Filmanalyse" dar: Th. Kuchenbuch 1978, S. 10 ff. 55 Es sei denn, ein künstlicher Off-Sprecher/-Erzähler gibt die Basis ab für die Bebilderung von Literatur. 56 Vielleicht könnte man beim Film die Narration als "Deixis" spezifizieren, der die "Opsis" des Zuschauers entsprechen würde: Vgl. G. Schanz 1974, S. 107 f. und die Verwendung des Deixis-Begriffs bei F. Knilli/E. Reiss 1971, S. 89 ff. 58 Nach F.K. Stanzel ist
die "Innenperspektive" die Sicht von innen, von dem inneren "limited
point of view" einer Reflektorfigur oder eines Ich-Erzählers aus:
F.K. Stanzel 1979, S. 149 59 Zum Begriff der "Illusion" vgl. H.U. Gumbrecht 1977, S. 202 60 Bei W. Faulstich 1978, S. 104 f. 61 Mead, G.H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Suhrkamp Verlag Frankfurt 1973 (= stw 28), S. 196 62 Zur Frage einer kommunikativ, nicht technisch orientierten "Operationalisierung" vgl. J. Kreft 1977, S. 245 ff. 64 Vgl. N. Hopster 1980, S. 120 ff. 65 J. Anderegg 1976, S. 22 ff. Dieser Begriff ist dem verschwommenen und wertenden Begriff der "trivialen" Kommunikation vorzuziehen. D. Prokop 1979 spricht in diesem Zusammenhang von "modalen'' Kommunikationsinhalten und will "modal" verstanden wissen "im Sinne des statistischen Modalwerts, also der Mitte der Häufigkeitsverteilung": D. Prokop 1979, S. 77. 67 D. Prokop 1979,
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