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Dieter Schrey
Sprache und Literatur als Zeichensysteme -
eine kurze Einführung in didaktischer Absicht


Vortrag im Rahmen der regionalen Deutschlehrer-Fortbildung Nordwürttemberg

 


Liebe Kolleginnen und Kollegen,

im Heft 44 (1997) der "Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes", das sich mit dem Stand der "Medienwissenschaft" und der "Medienerziehung" beschäftigt1, findet sich ein interessanter mediendidaktischer Aufsatz von Wolfgang Zacharias (Kulturrat im Kulturreferat der Stadt München), der sich mehrfach auch in verschiedenen Veröffentlichungen zu kunst- und kulturpädagogischen Fragen geäußert hat. Zacharias stellt fest:

"Es geht [heute in unserem Alltag, in unserer Lebenswelt,] wohl nicht mehr hierarchisch [zu]: hier die erste, primäre Wirklichkeit und dort die sekundäre oder zweite, mediale Wirklichkeit. Es geht um unterschiedliche Wirklichkeiten, die in [ihrer] Summe [unsere] Lebenswelt mehr oder weniger subjektiv konstituieren" - "subjektiv" soll heißen: in jeweils biographisch-individueller "Mischpraxis".

Der Autor greift in diesem Zusammenhang ein Begriffspaar der kulturtheoretischen Diskussion der letzten Jahre auf, die "Doppelfigur" "Oikos und Cyberworld". Zu "Oikos" wird als Merkmalensemble assoziiert "natürlich, gefühlvoll, sinnlich, materiell, einmalig, körperlich, stofflich, live" - das ist, wie wir bemerken, eine v.a. aus der Generation der Jugendlichen stammende Interpretation der Alltagswelt: mit ihrer deutlichen Betonung des sinnlichen und des Erlebnis-Aspekts ist das die Skizze einer Gegenwelt zur einerseits strikt funktional konzipierten, andererseits immer unübersichtlicher werdenden Welt der Gegenwart. Zu "Cyberworld" wird assoziiert: "virtuell, digital, multimedial, elektronisch, fiktiv, technologisch, telematisch, cool". Die letzte, deutlich den Jugendlichen abgelauschte Kennzeichnung - "cool" - verrät die Faszination, die von dieser "Techno-" und "Tele"-Welt ausgeht und die im Widerspruch zu stehen scheint zur Zukunftsangst und -ungewissheit, die doch mit dieser Welt - zumindest auch - zu verbinden ist.

Aus dem Nebeneinander der beiden unvereinbar scheinenden Ebenen der Lebenswelt ergibt sich für Wolfgang Zacharias die Konsequenz, "sich auf die Suche nach einer zeitgemäßen kunst- und kulturpädagogischen Programmatik und Praxis zu machen, die den [...] prognostizierten 'Wandel der Wirklichkeiten' akzeptiert und einbezieht". Er sieht es als die "Aufgabe kulturell-ästhetischer Bildung" an, "neue Balancen zwischen sinnlich-materiellen und digital-virtuellen Erfahrungen", also zwischen "Oikos-" und "Cyberworld"-Erfahrungen, zu schaffen.

Ich denke, daß wir hier wesentliche Aufgaben auch des gegenwärtigen und künftigen Deutschunterrichts vor uns haben. Und wir praktizieren ja schon seit einiger Zeit einen Deutschunterricht, der den ganzheitlichen "Oikos"-Aspekt berücksichtigt, indem wir uns den produktionsorientierten, handlungsbezogenen Unterricht als Selbstverständlichkeit zueigen gemacht haben. Nicht ganz so gut sieht es mit unserem Deutschunterricht aus, sofern er sich unbedingt und ohne Verzögerung auch der anderen komplexen Aufgabe widmen sollte, die Schülerinnen und Schüler in der virtuellen Welt des WorldWideWeb und der elektronischen Kommunikation nicht allein zu lassen, sich vielmehr selber in dieser Wirklichkeit zu bewegen, d.h. sich darum zu bemühen, die vielfältigen Angebote und Möglichkeiten des Internet - in den Bereichen Sprache, Medien und Literatur - zu nutzen und sie mit der Lebenswirklichkeit der Schüler zu vermitteln. (Dieser Satz galt im Jahr 1997, als der Vortrag vor Deutschlehrern gehalten wurde - leider gilt er auch noch im Jahr 2006, trotz der mittlerweile vielleicht zufriedenstellenden technischen Ausstattung der Schulen in der Bundesrepublik und trotz des in den 9 Jahren seit 1997 immens angewachsenen didaktisch nutzbaren Angebots in den digitalen Medien.)

Doch: weder der produktions- und handlungsorientierte noch der "telematische" Deutschunterricht ist ja mein Thema, sondern etwas solchen neuen Zielsetzungen gegenüber durchaus konservativ, ja, scheinbar gegenläufig Anmutendes. Basis unseres Deutschunterrichts ist und bleibt doch, auch und gerade in der neuen Situation zwischen Cyberworld und sinnlichem Oikos, in Zeiten zunehmender Erlebnisorientierung und Individualisierung,

  • zum einen eine schlichte Tatsache, die Tatsache, dass wir im Unterricht - in unterschiedlichen Rollen - als 15, 20 oder 30 Menschen, also als eine Gruppe, zusammenkommen und zusammen sind,
  • und zum anderen die sich aus dieser Tatsache ergebende Notwendigkeit, dass wir uns in diesem Kreis um wechselseitige Verständigung bemühen, und das heißt: um gemeinsames, aber nicht über einen Kamm zu scherendes Verstehen.
Das hermeneutische Geschäft bleibt uns erhalten, aber es wird komplexer und schwieriger, und zwar deshalb, weil es heute um das geht, was Jürgen Habermas im Titel eines seiner letzten Bücher "Die Einbeziehung des Anderen" genannt hat. Die Bemühung um die vielfältig Anderen im Unterricht wird uns und unsere pädagogischen Fähigkeiten in der verstärkt multikulturellen Gesellschaft der Zukunft noch mehr herausfordern als bereits heute, und das erfordert didaktische und methodische Konsequenzen, die bisher, wie ich meine, noch nicht genügend reflektiert sind. Damit komme ich zu meinem Thema: Verstehen und Verständigung im Gespräch im Rahmen einer Gruppe individueller, sehr unterschiedlicher Schüler ist meiner Meinung nach nur möglich, wenn "Gespräch" nicht "Geschwätz" heißt, obwohl gerade heute angesichts der plural zusammengesetzten Schülerschaft die Versuchung zur Beliebigkeit bloßen Meinungsaustauschs besonders nahe liegt. "Hauptsache, möglichst viele sind dran gewesen!" Nein, "möglichst viele" - natürlich, aber "dran gewesen" - das reicht nicht aus! Stattdessen muss es im Unterricht zu spannenden Auseinandersetzungen kommen, nicht nur, weil wir als Lehrer uns freuen, wenn der Unterricht spannend wird, sondern weil Auseinandersetzungen von der Ausgangssituation her unumgänglich sind. Dabei ist uns unsere gute alte Konsensorientierung im Weg, vor allem weil es wirklich - Hand aufs Herz - sehr selten vorgekommen ist, dass der zustandegekommene Konsens nicht auf unserer Linie lag, sondern auf der irgendeines Schülers, einer Schülerin, deren Problemlösung der Gruppe plausibler erschien als unsere eigene, zu Hause fleißig vorbereitete. Wir brauchen Streit - nun wirklich nicht manifest, sondern im Rahmen einer ausgebildeten, auszubildenden Streitkultur und mit Hilfe eines ausgebildeten, auszubildenden begrifflichen Instrumentariums, das uns und unsere Schüler in die Lage versetzt, sowohl klar und präzis zu benennen, worum es jedem in der Sache geht, als auch die individuellen Verständnisnuancen zum Ausdruck zu bringen, so dass insgesamt ein differenziertes Bild der Pluralität der Meinungen in der Schülergruppe - samt Lehrer/Lehrerin - entsteht.

Ich habe manchmal den Eindruck, als richteten wir uns bei unseren literarischen Verständnisbemühungen im Unterricht noch immer, mehr oder weniger bewusst, nach dem literaturwissenschaftlichen Modell, das Emil Staiger vor immerhin knapp 60 Jahren, 1939, formuliert hat, als er in der Einleitung zu "Die Zeit als Einbildungskraft des Dichters" schrieb: "dass wir begreifen, was uns ergreift, das ist das eigentliche Ziel aller Literaturwissenschaft". Dass es möglich ist, mit dieser Devise zu bedeutenden Ergebnissen zu kommen, hat in der Wissenschaft z.B. Emil Staiger selbst bewiesen, und im Unterricht, auf entsprechend reduziertem Niveau, gelangen auf diesem Weg, z.T. abhängig von den mäeutischen Künsten des Lehrers/der Lehrerin, immerhin / manchmal / die besten unserer Schülerinnen und Schüler / zu luziden Einsichten. Es kann uns aber gar nicht um die Initiation des Verstehensvorgangs durch irgendein Ergriffenwerden gehen, vor allem deshalb nicht, weil für die meisten unserer Schüler der erste Leseeindruck der der Befremdlichkeit der Texte ist und das Befremdetsein in einer Schülergruppe von ca. 20 Schülerinnen und Schülern in bis zu 20 Varianten auftreten kann. Wir sollten darin die Chance sehen, möglichst alle Varianten ins Spiel zu bringen, ihre Verbalisierung und darin ihre Klärung zu fördern.

Im Rahmen dieser Zielsetzung stellt sich dann die Frage:

Welche Methode,
welches Instrumentarium,
welche Terminologie
hilft mir und meinen Schülerinnen und Schülern,
individuelle und damit divergente Ergebnisse, die veranlasst durch meine Aufgabenstellungen entstanden sind,
in ihrer Divergenz
und gleichzeitig fokussiert auf den gemeinsamen Gegenstand des Verstehens (z.B. einen Text)
zu sammeln und zu bündeln?

Ich denke, dass dies auf der Basis der modernen Semiotik zu leisten ist. Darum nun ein in 12 Punkten kurz gehaltener "Kurs in Semiotik" - ich hoffe, dass meine Ausführungen trotz der Kürze zumindest andeuten können, welche Möglichkeiten in der Inanspruchnahme der - gar nicht mehr so neuen - Essentials der Semiotik, der Zeichentheorie, liegen .

1Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes, 44. Jg. H. März 1997 (Aisthesis Verlag Bielefeld), S. 55 ff.        Zurück zum Textbeginn


1.

Blicken wir uns um: Was nehmen wir mit unseren fünf Sinnen wahr? Wir sehen eine Tafel, ein Stück Kreide, ein Fenster, ca. 20 Menschen, draußen am Himmel eine Wolke, Sie hören meine Stimme usw. Das sind z.T. Naturdinge/Naturphänomene (die Wolke, in gewissem Sinne auch die Stimme und die Menschen), z.T. instrumentelle Dinge, die also für einen bestimmten Zweck geschaffen sind und so ihre Funktion haben (Tafel, Kreide, Fenster). Dieselben Entitäten kann ich aber auch als Zeichen verstehen, zwar im Zusammenhang mit ihrer natürlichen "Bestimmung" bzw. instrumentellen Verwendung, aber nicht in Abhängigkeit davon:

- das geschlossene Fenster als Zeichen für kühle Witterung,
- die Tafel als Zeichen für die Tatsache, dass es sich bei dem Raum, in dem wir uns befinden, um einen Klassenraum handelt,
- die Kreide als Zeichen eines bestimmten Unterrichtsstils,
- von außen gesehen bzw. gehört: meine Stimme als Zeichen, dass hier wohl ein Vortrag stattfindet,
- die Wolke als Zeichen dafür, dass ich in der Mittagspause beim Gang zum Restaurant an meinen Schirm denken muss usw.

Im Prinzip kann alles ein Zeichen sein, dann nämlich, wenn etwas für etwas anderes steht. In diesem Sinne sind Zeichen Elemente eines Designationsvorgangs: etwas wird durch etwas anderes bezeichnet. Außerdem gehört zu jedem Zeichen der Kommunikationsvorgang, in dem mit dem einen das andere gemeint ist. So wird die Tafel als Zeichen für "Klassenraum" ja doch wohl nur z.B. im Rahmen eines Situationskontextes stehen, in dem die Frage nach dem Charakter dieses Raumes gestellt worden ist, z.B. "In was für einem Raum befinden wir uns denn hier?"

Die Konsequenz: Wenn alles Zeichen sein kann, lässt sich "Welt" als "Semiosphäre" verstehen - ein wichtiger Begriff der modernen Kultursemiotik.
 

2.

Offensichtlich gibt es mehrere Klassen von Zeichen: Wenn wir die natürlichen Zeichen einmal beiseitelassen, können wir bei den künstlichen die Zeichen, die nur sekundär als solche benutzt werden (Kreide, Tafel, Fenster), von denen unterscheiden, die ausdrücklich zum Zweck des Designierens hergestellt oder bereitgestellt werden. Bei diesen wiederum unterscheidet man klassischerweise zwischen ikonischen, indiziellen und symbolischen Zeichen:

2.1 Ein ikonisches Zeichen, ein Bildzeichen verweist auf das Designierte aufgrund einer Ähnlichkeit, allgemeiner: aufgrund einer Korrespondenz der Merkmale, vereinfachend gesagt: ein ikonisches Zeichen bildet das ab, was es meint - wobei i.a. unklar bleibt, was genau das Gemeinte ist. Bildzeichen werden deshalb als "schwache Zeichen" bezeichnet.

2.2 Beispiele für Index-Zeichen, hinweisende Zeichen sind z.B. der auf einen Gegenstand zeigende Finger, die die Windrichtung anzeigende Windfahne, natürlich die Verkehrszeichen und in gewisser Weise auch - im Rahmen der Sprache - die Demonstrativpronomina ("diese Tafel").

2.3 Symbolische Zeichen sind willkürliche Zeichen, deren Beziehung zum Gemeinten durch eine Regel festgelegt ist. Hierher gehören v.a. die sprachlichen Zeichen. Der Lautfolge bzw. Buchstabenfolge T-a-f-e-l hört oder sieht man nicht an, was sie bedeutet; sie bekommt ihre Bedeutung aufgrund ihres Stellenwerts im Rahmen eines mehr oder weniger feststehenden Kodes bzw. des gesamten Zeichensystems Sprache, noch anders akzentuiert: im Rahmen ganz bestimmter Konventionen. Diese Konventionen bieten eine weitgehende Verlässlichkeit der Designation und Kommunikation, so dass sprachliche Zeichen als "starke Zeichen" gelten.
 

3.

Die Konventionen der Sprachzeichen regeln deren Bedeutung durch eine tendenziell eindeutige Zuordnung von Zeichen und Bezeichnetem - man hat sich in der Semiotik i.a. auf das Begriffspaar Signikant und Signifikat geeinigt. Das klassische zweistellige semiotische Dreieck (nach Saussure) sieht so aus:

Das strukturalistische Zeichenkonzept im Anschluss an de Saussure kennt zwar als drittes Element den Referenten, das Zeichenobjekt in der außersprachlichen Realität, aber der Signifikant steht niemals für einen Referenten, sondern immer nur für das Signifikat. Der konkrete, jeweils singuläre Gegenstand in einer bestimmten Kommunikationssituation - z.B. diese Tafel - kann nichts an der grundsätzlich vereinbarten Bedeutung des sprachlichen Zeichens "Tafel" ändern - höchstens im Rahmen eines längerfristigen historischen Prozesses. Die Bedeutung eines Wortes wie "Tafel" gilt, wie gesagt, als durch Vereinbarungen geregeltes ideelles Konstrukt. Nicht irgendein jeweiliger Referent gehört zum Zeichen, sondern nur die grundsätzliche Tatsache der Referenz auf Wirkliches.
 


4.

Das ist die strenge Lehre der strukturalistischen Zeichentheorie, die die Sprache statisch, fast überzeitlich als System betrachtet und untersucht. Die neuere Semiotik, u.a. seit den bahnbrechenden Darlegungen Umberto Ecos, setzt an die Stelle des Referenten im semiotischen Dreieck das Element des Interpretanten -

und mit diesem Begriff, mit dem, was er meint und was sich mit ihm bewerkstelligen lässt, wird die Semiotik für uns eigentlich erst interessant. Was ist mit "Interpretant" gemeint?

Gemeint ist: Jedes Zeichen bekommt seine Bedeutung erst durch den Kontext oder Ko-Text anderer Zeichen, die als Interpretanten fungieren. Nehmen wir ein konstruiertes Beispiel, nachdem ich das Wort "Tafel" bereits zur Exemplifizierung herangezogen habe: Nehmen wir also an, wir hier in einem Klassenraum denken bei "Tafel" im Augenblick wirklich an solche Objekte wie diese Wandtafel. Da hören wir von draußen, vom Pausenhof her, aus einem Schülergespräch den Satz "Ja, die Tafel hat DM 1,20 gekostet." Wir werden da nicht auf die Idee kommen, es handele sich bei der gehörten Äußerung um erste Ansätze, die teure Medienausstattung der Schulen an den immer ärmlicher werdenden kommunalen Geldsäckel anzugleichen. Um zu verstehen, was da draußen gemeint war, werden wir - vielleicht nach anfänglichem Stutzen - problemlos den Kontext wechseln und von "Schule/Klassenraum/Medium Tafel" zu "Schule/Pausenhof/statt Pausenbrot Süßigkeitenverzehr/Tafel Schokolade" überspringen. Der jeweilige Situationskontext mit all seinen konkreten Gegebenheiten und Gegenständen "in praesentia" und unser "im Kopf" gespeicherten Wissen darüber dienen als komplexer Interpretant bzw. als Interpretantenbündel und determinieren das Signifikat des Signifikanten "Tafel". Die Interpretanten, selber Zeichen, d.h. Signifikant und Signifikat, bilden kein System, keinen fest geordneten Code, vielmehr existieren sie in einem ständig bewegten Fluss kommunikativer, kultureller Handlungen, deren Spielregeln immer neu vereinbart werden müssen in dem unabschließbaren Prozess - wie die Semiotiker sagen - der Semiose, der Bedeutungszuschreibung, des Aushandelns der Signifikate.
 

5.

Die Bedeutung eines Zeichens geht von seinen Interpretanten aus, d.h. also, zugespitzt gesagt: Es gibt letztlich keine feststehenden Bedeutungen - jedenfalls gilt die von der klassischen strukturalistischen Semiotik behauptete normative Kraft des Kodes in der unumstößlichen Zuordnung von Signifikant und Signifikat als überholt. Natürlich sind Kodierungen - im Sinne fester Zuordnungen - in einem bestimmten Umfang möglich und v.a. im Interesse einer auf die Zuverlässigkeit des alltäglichen Sprachgebrauchs angewiesenen Kommunikation erstrebenswert - "Monosemierung" lautet hier das Stichwort: Bemühung um "Vereindeutigung". Darum kümmern sich auch Wörterbücher wie der "Wahrig", und zwar indem sie z.B. bei Homonymen wie "Tafel" die möglichen Kontexte antizipieren und auflisten: Zu "Tafel" lese ich (zusammengefasst): "Tafel: 1. breites Brett, größere Platte aus verschiedenen Materialien 1.1 z.B. Wandtafel, 1.2 Platte mit Inschrift, 1.3. aufgehängtes Brett mit Anzeigen, 1.4 Brett oder Gerät mit Schaltern, 1.5 z.B Stück Schokolade, 2. gedeckter Speisetisch, 3. festliche Mahlzeit, 4. Tabellensammlung, 5. ganzseitige Illustration". Sie hören die jeweils antizipierten Kontexte heraus!

Dennoch: Wenn ernstgenommen wird, dass die Lebenswelt als "Semiosphäre" zu denken ist, als ein gigantisches Konglomerat durcheinanderschwirrender Kontexte, wenn akzeptiert wird, dass immer zwar nicht die "Lebenswelt" in toto, aber Ausschnitte aus ihr - Kulturen, Subkulturen, der Sprachgebrauch bestimmter Institutionen, Instanzen, Moden und Machtgefüge - als "Semiosphären" mittleren Umfangs einen konkreten Kommunikationsvorgang einrahmen und formen, dann wird das Übergewicht der Größe "Interpretant" über die Größe " Kode" plausibel

Das bedeutet: Polysemie, Vieldeutigkeit der sprachlichen Zeichen, also nicht nur in der Literatur, ist der Ausgangstatbestand, Monosemie, verstanden als definitive Eindeutigkeit, ist Utopie oder gar Illusion - Umberto Eco spricht von dem "Mythos der Eindeutigkeit des Zeichens"; als regulative Idee mag das Ziel der Monosemie ihren Sinn behalten.
 

6.

In unserem Unterricht sollten wir uns zwar immer der nicht zu beseitigenden Polysemie bewusst sein und dieses Bewusstsein bei den Schülerin wachhalten, wir werden uns im konkreten Fall dann aber doch der regulativen Idee der Monosemie bedienen und versuchen, das Signifikat der in der Kommunikation gebrauchten Signifikanten weitestgehend einzugrenzen. Die Bedeutung eines Zeichens geht von seinen Interpretanten aus, sagt die Semiotik:

Das bedeutet für unseren exemplarischen Signifikanten "Tafel" im Situationskontext unseres Aufenthalts in einem Klassenraum: Die Interpretanten - z.B. - "Klassenraum", "Unterricht", "Visualisierung" und/oder "Einrichtung" bzw. "Schulmöbel" erzeugen ein Bündel semantischer Merkmale, die z.B. /in Form einer Platte/, /senkrecht, frontal aufgestellt/, /beschreibbar/ oder /zum Beschreiben dienend/ heißen können und zusammen das Signifikat von "Tafel", immer bezogen auf unsere Situation, ausmachen - die Liste ist natürlich nicht vollständig und im einzelnen wohl auch angreifbar. Der Fachausdruck für die Bedeutungsmerkmale lautet "Sem" (Plural "Seme"); ein Signifikat ist demzufolge ein Sem-Bündel. Das Wort "Tafel" wird, wenn seine Bedeutung so eingegrenzt ist, zum Semem, d.h. seine Bedeutung im Rahmen des geltenden Kommunikationskontextes ist durch die deutlich feststellbare Dominanz eines bestimmten Sems oder einer bestimmten kleinen Gruppe von Semen festgelegt und damit identifizierbar.
 

7.

Man unterscheidet in der Semiotik Kontexte und Ko-Texte. Der Kontext eines sprachlichen Zeichens - das ist das situativ präsente Ensemble von Gegebenheiten - Personen, Gegenständen, räumlich-zeitlichen Bestimmungen usw., wobei zur "Situation" im weiteren Sinne die gesamte Lebenswelt der an der Kommunikation Beteiligten gehören kann, die erwähnte "Semiosphäre". Die kontextuellen Interpretanten sind Zeichen, die zum Ausgangs-Zeichen und zueinander in nachbarschaftlicher Beziehung stehen. Ihre Beziehung ist eine Kombinations-Beziehung.

Der Ko-Text eines sprachlichen Zeichens - das sind die jeweils in der näheren oder ferneren sprachlichen "Umgebung" präsenten, also hörbaren oder lesbaren Äußerungen, Texte, Textteile, die als Interpretanten fungieren. Auch hier handelt es sich um eine nachbarschaftliche, eine Kombinations- Beziehung. Auch hier kann sich der Ko-Text ausweiten, unter dem Gesichtspunkt der Intertextualität tendenziell bis zum Corpus aller Texte eines Kulturkreises.

Seit Saussure unterscheidet die Semiotik zwischen solchen nachbarschaftlichen Beziehungen der Zeichen untereinander einerseits und ihren verwandtschaftlichen Beziehungen andererseits. So sind im phonetischen Bereich

die Signifikanten "Band, Land, Hand, Tand, Wand usw." miteinander verwandt, sofern sie nämlich alle den Reim auf "-and/a-n-d" haben, also nach der gleichen Kombinationsregel gebildet sind, und sofern sie eine differierende Auswahl aus den unterschiedlichen Anlaut-Konsonanten getroffen haben. Die Identität des Wortes "Band" und damit des Signifikanten "Band" beruht phonetisch auf der Differenz zu den nicht ausgewählten Wörtern "Hand", "Land", "Sand" usw. - das Wort steht in Opposition zu ihnen, sagt man.

Die Semiotik überträgt nun dieses Prinzip der Differentialität auch auf die Ebene der Signifikate. Die bedeutungsmäßige, semantische Identität des Wortes "Band" beruht dann auf dem Unterschied z.B. zu "Tuch", zu "Schal", zu "Schmuckstück" usw.; anders gesagt, "Band" bedeutet soviel wie Nicht-Tuch"/"Nicht-Schal"/"Nicht-Schmuckstück"/ Nicht- Zierat" usw. Eine solche Negativ-Beschreibung betont das Prinzip der Selektion der Zeichen im Rahmen der Gruppen oder Reihen, in denen sie gemeinsam stehen, ebendieser Begriff der Reihe oder des "Paradigma" - so heißt es bei Saussure - betont den Verwandtschaftscharakter.

 

8.

F. de Saussure hat die nachbarschaftlichen Beziehungen von Zeichen untereinander, also auch der sprachlichen, als syntagmatische Ebene oder Achse und die verwandtschaftlichen als paradigmatische Ebene oder Achse bezeichnet, die sich in graphischer Darstellung als die beiden Koordinaten eines Koordinatensystems einander zuordnen lassen. Das sieht dann so aus, wenn wir als Beispiel zwei Verse - einen Satz - aus einem bekannten Mörike-Gedicht nehmen:

"Frühling lässt sein blaues Band / Flattern durch die Lüfte..."

Auf der syntagmatischen Achse finden wir - in nachbarschaftlicher Beziehung der einzelnen Sprachzeichen und gleichzeitig in einer durch syntaktische Regeln gesteuerten Ordnung - den Satz, der sich auf die beiden Eingangsverse des Gedichts verteilt. Schauen Sie sich in den Spalten der Grafik die Reihen oder Paradigmen an, in die ich jeweils - hypothetisch - bedeutungsmäßig verwandte Wörter eingetragen habe - "verwandt" möglicherweise auch im Sinne eines Gegensatzes: auf diese Weise kann deutlich werden:
Der Satz, so wie er da zu lesen ist, ist entstanden in einem komplexen Vorgang einerseits der Selektion im Rahmen von 9 Paradigmen, einer Selektion zwischen neunmal - ja, wievielen parallelen Möglichkeiten und dem sich an die Selektion anschließenden Vorgang der Kombination und Verzahnung der einzelnen semantischen Entscheidungen untereinander, geregelt durch syntaktische Grundmuster, so dass sich ein kohärentes Ganzes ergibt. Als Leser vollziehe ich diese der Textproduktion zugrundeliegenden Vorgänge nach. Auch ich muss selegieren, wenn ich verstehen will, was mit "Frühling" gemeint ist: "Frühling" (wohlgemerkt ohne Artikel) bedeutet (eben) "Nicht-Der-Frühling", aber auch "Nicht-Der Lenz", "Nicht-Das-Frühjahr", "Nicht-Der-Mai" usw. Wenn ich in dieser Weise vorgehe, mache ich faktisch die im vorgefundenen Text gefällten Selektionseintscheidungen zeitweise rückgängig und erprobe andere Möglichkeiten; ich springe von der syntagmatischen Ebene des auf der Zeitachse verlaufenden Satzes auf die senkrecht dazu stehende paradigmatische Ebene und führe dort semantische Ersatzproben durch. (Wir kennen das Verfahren, wenden es aber v.a. in syntaktischen Zusammenhängen an, auf der Unterstufe und dann nie wieder.)

Was in dieser Grafik in einer Spalte als ein Paradigma dargestellt ist, entpuppt sich bei näherem Hinsehen als eine Vielzahl von Paradigmen; "Frühling" steht jeweils zu einem ihrer Elemente in Opposition:


Die Opposition "Frühling - Frühjahr" ordnet die beiden Signifikanten zwei unterschiedlichen Kontexten zu, einmal dem Kontext bzw. dem Interpretanten /(erlebte) Natur/ ("Frühling"), einmal eher - wie ich dem Paul'schen Wörterbuch entnommen habe - dem Kontext /Landwirtschaft/ ("Frühjahr"). (Falls Sie auf andere Ideen kommen sollten, zeigt das, dass unterschiedliche Interpretanten wählbar sind, von denen weder der eine noch der andere falsch sein muss!). "Frühling" (ohne Artikel und in syntaktischer Verbindung mit "lässt" + Infinitiv) steht in Opposition zu "Der Frühling" und evoziert durch die Personifikation (wobei "Frühling" als Name fungiert) einen mythologischen und - für uns, vielleicht nicht für unsere Schüler - einen kunstgeschichtlichen Kontext, könnte in Opposition zur weiblichen Frühlings-Figur der "Primavera" einen betont männlichen Akzent bekommen usw.
 

9.

"Paradigmatisierung" wäre eine sinnvolle Bezeichnung für dieses Verfahren - wenn sich der Begriff nicht so abschreckend anhören würde. Der Name tut nichts zur Sache, Wichtig ist vielmehr die Einsicht, dass wir beim "normalen", klassischen Interpretieren genau auch dies tun: Wir treten zum Text, der uns vielleicht im weitesten Sinne "ergreift", in Distanz, werfen einen verfremdenden Blick auf ihn und fragen uns u.a., was es bedeutet, dass an einer bestimmten Textstelle genau dieses Wort und nicht das andere oder jenes andere steht. Allerdings tun wir dies im allgemeinen, wie es so schön heißt, "divinatorisch", mit unserer lektüreerfahrenen Sensibilität, trotz aller Intellektualität in einer nie ganz zu klärenden Verschmelzung unseres Horizontes mit dem des Textes (oder, wie wir meinen, des Autors) - ein Abglanz davon dann die Horizontverschmelzung Schüler-Text. Die von mir beschriebenen methodisch organisierten, expliziten Rückprojektionen von der syntagmatischen Ebene des Textes auf die paradigmatische Ebene der semantischen Reihen, das probeweise Rückgängigmachen der an sich gefällten Entscheidung und deren Überprüfung durch das Abwägen von Alternativen könnten für uns und unsere Schülerinnen und Schüler einiges zur Präzisierung und Nachprüfbarkeit unseres Umgangs mit Texten beitragen. Und es handelt sich um ein Verfahren, das die Schüler, nachdem es eingeübt ist, selbsttätig und in wechselseitiger Unterrichtung - in entsprechenden Unterrichtsphasen - anwenden können, ohne dass wir sie ständig gängeln müssen.
 

10.

Wie fruchtbar "Paradigmatisierungen" sein können, wird vielleicht durch diese graphische Darstellung einer methodischen Beschäftigung mit dem gesamten Text des Mörike-Gedichts noch deutlicher:

Die 8 Paradigmen sind nach Kontexten geordnet. Der Kontext /Natur, Naturphänomene/ springt zwar vielleicht am ehesten in die Augen: in der Darstellung oben rechts sind die entsprechenden Signifikanten grün markiert. Aber zu einer eingehenden Beschäftigung mit einem Gedicht gehört ja wohl zunächst die Klärung der Rollen der sprechenden, der angesprochenen und der be-sprochenen Personen und ihrer wechselnden Beziehungen (oben links). Die Personen ebenso wie die räumlichen und zeitlichen Relationen konstituieren im wesentlichen den situativen Kontext (also die ersten drei Felder links); Signifikanten auf der syntaktischen Ebene - wie z.B. Tempus-Signale - dürfen hier natürlich nicht außer Acht gelassen werden. Die Zeit-Struktur: nach erinnerter Vergangenheit ("wieder") und antizipierter Zukunft ("balde") die erfüllte Gegenwart (Präsens: "du bists"), die aber sofort wieder in die Vergangenheit entgleitet (Perfekt: "hab ich vernommen"). Die Struktur des Raums und der Wahrnehmungsbereiche: visuell und olfaktorisch und von oben nach unten wahrgenommen: die Lüfte - das Land - Veilchen / dann eine Zäsur / dann, akustisch wahrgenommen, und zwar in der Abfolge räumlich fern - räumlich nahe - zeitlich fern: ein Harfenton". Interessant ist es, das im gesamten Gedicht durchgehaltene und variierte Prinzip der Personifikation der Naturphänomene und damit einen der Tradition nachempfundenen panentheistisch-mythologischen Kontext zu beobachten. Schließlich, im Feld unten rechts: ein buntes Bild der phonetischen Paradigmen; eine interessante Aufgabe: deren Zusammenspiel mit den semantischen Paradigmen zu verfolgen.
 

11.

Ich zeige noch einmal das semiotische Dreieck,

diesmal mit dem Beispiel "Frühling" aus dem ersten Vers in Mörikes Gedicht. Der Unterschied zum Beispiel "Tafel" vorhin: Diesmal haben wir in Gestalt des vollständigen Satzes den unmittelbaren, in sich abgerundeten Ko-Text des Signifikanten, die Interpretanten, die dieser erste Satz des Gedichts bietet, die allesamt natürlich ihre eigenen näheren und fernen Ko-Texte und Kontexte haben und von diesen her zu verstehen wären - so denke ich z.B., dass für das "blaue Band", das der Frühling "durch die Lüfte flattern lässt", als Kontext wahrscheinlich die zeitgenössische Hutmode der 1820er Jahre heranzuziehen wäre usw. Das nebenbei. Eine genauere Sem-Analyse des ganzen Satzes ergibt folgendes Bild:

Außer vielen jeweils nur einmal auftretenden Semen erkenne ich in dem Satz vier wiederkehrende Seme (also: Bedeutungsmerkmale), die sämtlich schon im ersten Wort angelegt sind, nämlich /Naturphänomen/ (in "Frühling" und in "Lüfte"), /Neubeginn/ (in "Frühling" und in "wieder"), /Person/ (in "Frühling" ohne Artikel und in "lässt" + Infinitiv + Akkusativobjekt) und /mythisch/ (ebenfalls in "Frühling" ohne Artikel und in "Lüfte", wenn "Luft" als eines der vier klassischen Elemente angesehen wird). Solche wiederkehrenden, rekurrenten Seme werden "Klasseme" genannt (sie bilden eine Klasse von Semen, eine Gruppe). Ein Ensemble mehrerer einander zugeordneter Klasseme, wie hier das der Klasseme /Natur/, /Neubeginn/ und /mythische Person/, konstituiert auf einer weiteren, höheren semantischen Ebene eine sog. Isotopie - ein gedankliches Konzept. Bereits im ersten Satz des Gedichts liegt also eine komplexe Isotopie vor, die im weiteren Verlauf des Gedichts immer wieder neu aufgegriffen und weiter entfaltet wird. Sie lässt sich auf den Nenner bringen "universaler, schöpfungsähnlicher Neubeginn des Lebens in der ganzen Natur". Dieser Formulierung hören Sie an, dass in sie auch die anderen Klasseme - /Aktivität/, /Bewegung/, /Lebendigkeit/ und /frische Farbe des Himmels/ - integriert worden sind.


12.

Bin ich nun doch - trotz meiner Beteuerung der unhintergehbaren Polysemie der Texte bzw. der Kommunikation - bei einem braven Konsens angelangt? Es könnte deshalb so scheinen, weil auf dem einsträngigen Weg, den ich zum Schluss eingeschlagen habe, die Verfahren des Umgangs mit Texten, auf die es mir ankommt, umwegloser zu demonstrieren waren. Jürgen Link hat vor 20 Jahren in seinem an sich auch heute in ihrer systematischen Brauchbarkeit unüberholten Einführungswerk "Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe" (UTB) formuliert: „Unverständnis eines Textes (z.B. im Deutschunterricht) beruht auf mangelndem Einblick in die Struktur der zugrundeliegenden Isotopie." Heute würden wir nicht mehr von "der" und schon gar nicht alt-strukturalistisch von "der zugrundeliegenden" Isotopie eines Textes sprechen. Wir wissen, nach unserer Auseinandersetzung mit der Rezeptionstheorie, dass jeder gedruckte Text Fragment ist und erst in der Lektüre "fertig" ist. Erst das in offenen Gesprächen, wie z.B. im Unterricht, stattfindende Verstehen von Texten oder allgemeiner: Kommunikaten bringt das Salz in die Suppe und versalzt die Suppe dann, wenn sie - z.B. für den Unterricht vom Lehrer, der Lehrerin - als Einheitsbrei gekocht worden ist. Ich bin sicher, dass Ihre näher oder ferner angesiedelten Kotexte und Kontexte - und erst recht die der Schülerinenn und Schüler - aus dem Mörike-Gedichteingang und auch aus der "Tafel" etwas anderes machen würden als die meinen, aber ich denke, das könnte sich im Gespräch, im kultivierten "Streit", gerade durch die Anwendung der soeben vorgestellten semiotischen Verfahren herausstellen und bewähren.

 

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Machen Sie die Probe aufs Exempel:
1. "Es ist irgendwie verdammt makaber, in einem Strenesse-Mantel im Bahnhof zu schlafen, aber egal"
[gemeint ist der Kölner Hauptbahnhof direkt am Dom, und ein Strenesse-Mantel ist ein "verdammt" teures Stück!] -
das ist ein Satz aus dem Tagebuch einer 16jährigen Schülerin des Jahres 1996.
Eine Beschäftigung unter anderem mit diesem Satz - anhand der oben vorgestellten Verfahren - ermöglichen die
Materialien zu den Tagebuch-Einträgen.
 
 

Zur Ergänzung:

2. Den 
Kultur-Begriff der neueren Kultursemiotik und deren Diskurs-Begriff
erläutert ein kurzer Anhang  (Ausgangspunkt: Ausführungen von  Roland Barthes).

3. Ein weiter Anhang zeigt eine Folge von vier aufeinander aufbauenden Grafiken, die einen Überblick zu geben versuchen über eine 
Theorie der Pragmatischen und der Literarischen Kommunikation 
- wichtig für Überlegungen zur  Integration von Sprach- und Literaturunterricht!

Wenn Sie Interesse an einem 
Download  der Texte und Materialien 
haben: hier ist die Möglichkeit!


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© Dieter Schrey 1997/2006